深度耕犁：讓文本生命豐盈

王建剛

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”教師沒(méi)有細(xì)讀文本，沒(méi)有自己對(duì)文本正確的、細(xì)微的、深入的感受，拿什么去跟學(xué)生對(duì)話？所以要上好閱讀課，細(xì)讀文本是教師的頭等大事。“細(xì)讀”的字面意思并不深?yuàn)W，就是仔細(xì)地、認(rèn)真地閱讀。語(yǔ)文文本細(xì)讀可以有三種理解：一是把它看做一種文本研讀的方式；二是把它看做一種文本閱讀態(tài)度；三是把它看做一種引導(dǎo)學(xué)生閱讀的語(yǔ)文教學(xué)方式。作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)備課或預(yù)設(shè)的重要組成部分，屬于研究性的閱讀，應(yīng)該是三種理解合一的細(xì)讀。細(xì)讀要掌握方法，要按照一定的程序進(jìn)行，這就是文本細(xì)讀的重要內(nèi)涵。下面，本人就文本細(xì)讀來(lái)談?wù)勛约旱囊恍┐譁\的嘗試及體會(huì)。

一、品味詞語(yǔ)，細(xì)細(xì)推敲

文本細(xì)讀關(guān)鍵在于潛心涵泳，涵泳必須從語(yǔ)言文字入手。著名作家葉圣陶說(shuō)得好：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。”作者一般不會(huì)在文本中重要的地方加著重號(hào)，所以我們對(duì)每一個(gè)字、每一個(gè)詞、每一句話都不能輕易放過(guò)，要仔細(xì)推敲詞句，想想作者為什么用這個(gè)詞而不用那個(gè)詞，用這種說(shuō)法而不用另一種說(shuō)法。《去年的樹(shù)》中有這樣幾句話：

鳥(niǎo)兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會(huì)兒。

……

接著，她就唱起去年唱過(guò)的歌給燈火聽(tīng)。

唱完了歌，鳥(niǎo)兒又對(duì)著燈火看了一會(huì)兒，就飛走了。

一個(gè)“看”字就值得細(xì)細(xì)琢磨：為什么作者前后兩處都用了“看”字？不覺(jué)得重復(fù)嗎？能換成其他詞嗎？?jī)蓚€(gè)“看”字表達(dá)了鳥(niǎo)兒怎樣的心聲？在一般的讀者看來(lái)，課文中的這幾段文字的確沒(méi)有華麗的辭藻，沒(méi)有如詩(shī)的語(yǔ)言，但在有著教育目光的語(yǔ)文教師的眼里，鳥(niǎo)兒與樹(shù)的萬(wàn)千情義卻怎一個(gè)“看”字了得！可以說(shuō)這篇童話中澎湃著的激情全部凝聚在鳥(niǎo)兒的眼神里面，濃縮在這兩個(gè)“看”字之中。

二、關(guān)注細(xì)節(jié)，充分品味

文學(xué)作品的動(dòng)人魅力大多隱藏在細(xì)節(jié)里面，教師若能關(guān)注這些細(xì)節(jié)，便可迅速進(jìn)入文本情境中，并產(chǎn)生身臨其境的感覺(jué)，與作品融為一體，方能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。

《草船借箭》一文中對(duì)于諸葛亮有幾處細(xì)節(jié)描寫(xiě)，我們可以抓住這些點(diǎn)來(lái)體會(huì)人物特點(diǎn)。例如“諸葛亮‘笑著說(shuō)”，我們可以展開(kāi)思考：他為什么笑著說(shuō)？這“笑”中包含著什么內(nèi)容？其實(shí)這“笑”道出了諸葛亮“識(shí)人心、知天文、懂地理”的特點(diǎn)，道出了其“神機(jī)妙算”的能力。這樣，將細(xì)讀的目標(biāo)直接指向課文細(xì)節(jié)，便能十分到位地詮釋文本內(nèi)涵。

李白的《靜夜思》可謂婦孺皆知，詩(shī)雖短卻妙，卻好。大部分文學(xué)作品不及《靜夜思》這樣樸素單純，可為何這樣單純的一首小詩(shī)會(huì)有如此大的影響力呢？細(xì)究起來(lái)，緣自詩(shī)人捕捉到了幾個(gè)近乎常態(tài)的樸素細(xì)節(jié)：從月光灑地到秋霜的聯(lián)想，由皓月懸空到思鄉(xiāng)情結(jié)。而這些細(xì)節(jié)恰恰是誰(shuí)都可能有過(guò)親身體驗(yàn)的。找到這些細(xì)節(jié)，走進(jìn)作品的情境，自由體驗(yàn)，就能實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話，并與作家產(chǎn)生心靈的共鳴。

巧撥妙引，多番感悟

教師的文本細(xì)讀既是一個(gè)接受的過(guò)程，也是一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。教師在文本細(xì)讀時(shí)，既要消化吸收、整理評(píng)判他人對(duì)文本細(xì)讀的種種見(jiàn)解和觀點(diǎn)，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對(duì)文本細(xì)讀的獨(dú)特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點(diǎn)、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成，細(xì)中有別。

例：特級(jí)教師王崧舟引導(dǎo)學(xué)生逐層感悟。（怎樣設(shè)問(wèn)？）

[教學(xué)片段]

生：（齊讀）“為了整個(gè)班，為了整個(gè)潛伏部隊(duì)，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動(dòng)也不動(dòng)。烈火在他身上燒了半個(gè)多鐘頭才漸漸地熄滅。這個(gè)偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒(méi)有挪動(dòng)一寸地方，沒(méi)發(fā)出一聲呻吟。”

師：在作者眼中，被烈火燒身的邱少云就是一塊千斤巨石啊！那么，同學(xué)們，邱少云和千斤巨石之間有哪些地方是一樣的？

生1：邱少云像千斤巨石一樣一動(dòng)不動(dòng)，甚至都感覺(jué)不到他的呼吸。

生2：而且他的意志像千斤巨石一樣堅(jiān)定。

生3：邱少云當(dāng)時(shí)沒(méi)有挪動(dòng)一寸地方，沒(méi)發(fā)出一聲呻吟，也與千斤巨石一樣。

生4：我覺(jué)得巨石是固體，用巨石來(lái)比喻邱少云，可見(jiàn)邱少云當(dāng)時(shí)是一動(dòng)不動(dòng)，意志堅(jiān)定。

生5：我覺(jué)得巨石是穩(wěn)定的，邱少云在烈火中也像巨石一樣穩(wěn)定。

師：是呀！你們說(shuō)得沒(méi)錯(cuò)！邱少云，千斤巨石，他們都不怕烈火焚燒，在被烈火焚燒時(shí)都不會(huì)發(fā)出一聲呻吟，都不會(huì)挪動(dòng)一寸地方。但是，同學(xué)們，請(qǐng)不要忘記，巨石是一塊石頭，是沒(méi)有生命的呀！而邱少云是什么？

生：是人。

師：他是一個(gè)人啊！一個(gè)活生生的人啊！一個(gè)有血有肉的人啊！一個(gè)人怎么能夠忍受烈火燒身的巨大痛苦呢？同學(xué)們，你們有誰(shuí)曾經(jīng)被火“燙”著過(guò)？當(dāng)被“燙”著的時(shí)候，你的第一反應(yīng)是什么？

生1：我尖叫一聲：“疼死了！”

生2：我趕緊從火中抽回手。

生3：我跑進(jìn)衛(wèi)生間用冷水拼命地沖。

生4：我感覺(jué)火辣辣地疼，實(shí)在受不了！

師：是的，這些都是人的本能反應(yīng)。可是現(xiàn)在，一個(gè)活生生的人，一個(gè)血肉之軀，竟然被熊熊烈火整個(gè)包住了呀！大家請(qǐng)看——

（播放電影片段中邱少云被烈火燒身的鏡頭。隨著畫(huà)面的呈現(xiàn)，老師動(dòng)情地解說(shuō)：“這就是烈火中的邱少云。你們看他的眼睛，你們看他的嘴唇，你們看他摳進(jìn)泥土中的十根手指。這就是趴在火堆里一動(dòng)不動(dòng)的邱少云！這就是千斤巨石一般的邱少云！這就是直到生命的最后一息，也沒(méi)挪動(dòng)一寸地方、沒(méi)發(fā)出一聲呻吟的邱少云！”）

例：著名特級(jí)教師孫雙金引導(dǎo)學(xué)生深入理解。

[教學(xué)片段]

生：（大聲朗讀）“為了整個(gè)班，為了整個(gè)潛伏部隊(duì)，為了這次戰(zhàn)斗的勝利，邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動(dòng)也不動(dòng)。烈火在他身上燒了半個(gè)多鐘頭才漸漸地熄滅。這個(gè)偉大的戰(zhàn)士，直到最后一息，也沒(méi)有挪動(dòng)一寸地方，沒(méi)發(fā)出一聲呻吟。”

師：請(qǐng)同學(xué)們用筆在書(shū)上畫(huà)出這一段中表現(xiàn)邱少云行為的句子。

生：“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一動(dòng)也不動(dòng)。”（板書(shū)：像千斤巨石、一動(dòng)也不動(dòng)）

師：為什么把邱少云比做石頭呢？他們有什么相似的地方嗎？

生1：石頭在烈火中是不動(dòng)的，邱少云在烈火中也一動(dòng)不動(dòng)，所以把他比做石頭。

生2：石頭在烈火中是無(wú)聲的，邱少云在烈火中也沒(méi)有發(fā)出一點(diǎn)聲音，所以把他比做石頭。

生3：石頭是不怕火燒的，邱少云也像堅(jiān)硬的石頭那樣不怕烈火燒身，這樣寫(xiě)突出了他堅(jiān)強(qiáng)的意志、驚人的毅力。

師：那為什么把邱少云比做“千斤巨石”呢？這個(gè)“千斤”和“巨”字各突出了什么呢？

生3：“千斤”突出了邱少云在烈火中穩(wěn)如泰山、紋絲不動(dòng)，“巨”字突出了邱少云在烈火中的高大形象。

師：到這里，我們才真正理解了這個(gè)比喻句的含義。這句話寫(xiě)出了邱少云在烈火中行為的偉大。

三、還原情境，厚重體驗(yàn)

任何文學(xué)作品都是情境的產(chǎn)物，作者在文章中透露出來(lái)的心境和態(tài)度不容忽視，乃至作者為文的處境都會(huì)成為解讀文本的通道。這就要潛心于文本，不放過(guò)蛛絲馬跡。如李白《早發(fā)白帝城》，若能在頭腦中還原出李白流放途中忽遇大赦的情景，則對(duì)詩(shī)句中所展現(xiàn)的行路之迅疾就會(huì)有合乎情理的理解。

茅盾提出：“應(yīng)當(dāng)一邊讀，一邊回想他所經(jīng)歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現(xiàn)實(shí)的活人中去看。”對(duì)于《小鎮(zhèn)的早晨》這篇課文，我們?nèi)裟芘跗饡?shū)本，一遍一遍地誦讀，閉上眼浮現(xiàn)在眼前的就是——烏鎮(zhèn)、周莊、紹興。此刻，你定會(huì)想起已故大師陳逸飛的水鄉(xiāng)油畫(huà)。那畫(huà)面不停地疊加、分散，是水墨畫(huà)、油畫(huà)。哦！腦海中全是畫(huà)面。“淡淡的霞光下，寬寬的河面閃爍著片片銀鱗；河水凈得透明，猶如一條碧綠的帶子，靜靜地穿過(guò)小鎮(zhèn)。”是泛著銀光的河面，凈得透明的河水，讓人忍不住會(huì)去掬一捧在手心，聞一聞水鄉(xiāng)的芬芳，嘗一嘗水鄉(xiāng)的甜蜜。文學(xué)作品是生活的反映，如果我們把作品還原到現(xiàn)實(shí)情境中去思考，就會(huì)有比較深的感悟。

四、多元解讀，把握取向

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”，又說(shuō)“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。也就是說(shuō)提倡多元解讀不等于可以完全棄作者的創(chuàng)作意圖而不顧，而且一篇課文的教學(xué)時(shí)間有限，我們不可能對(duì)多方面的感受一一充分展開(kāi)，所以，我們對(duì)作品多元解讀時(shí)，還得考慮教學(xué)的主導(dǎo)傾向。在教學(xué)《狐貍和烏鴉》時(shí)常會(huì)遇到這樣的問(wèn)題：有的教師會(huì)認(rèn)為狐貍很聰明，要向狐貍學(xué)習(xí)。我們不能否認(rèn)，課文中的狐貍是聰明的，但是這種回答明顯偏離了文章的價(jià)值取向，那么如何解決這樣的問(wèn)題呢？我個(gè)人認(rèn)為，要聯(lián)系上下文來(lái)理解，反復(fù)讀文后可以明確這一點(diǎn)：烏鴉的肉是給誰(shuí)吃的？如果小烏鴉吃不到肉會(huì)怎樣？細(xì)想之后便可得知：對(duì)小烏鴉應(yīng)同情憐愛(ài)，對(duì)狐貍這種不道德的做法應(yīng)產(chǎn)生激憤。從文本的教育價(jià)值看，盡管狐貍的“聰明”對(duì)孩子們也有一定的教育意義，但對(duì)大部分學(xué)生而言，烏鴉的可憐，讓人憐憫的教育價(jià)值更大。如果學(xué)生從中學(xué)會(huì)了怎樣對(duì)待弱勢(shì)群體，意義也就更為深遠(yuǎn)。因此，教材教育價(jià)值的把握并沒(méi)有固定的答案，我們應(yīng)擇優(yōu)而行。

五、對(duì)照比較，認(rèn)真鑒別

有比較才能鑒別。一些名家作品選入教材，常會(huì)刪減改動(dòng)。如《荷花》是一篇節(jié)選課文，是有自己的母本的，它節(jié)選于葉圣陶的《詩(shī)的材料》。刪改后的課文語(yǔ)言淺顯，主題鮮明，而母本的語(yǔ)言個(gè)性化突出，傳達(dá)的情感也較為復(fù)雜。刪改后的課文《荷花》，給人的感覺(jué)無(wú)非是夏日公園里一池荷花盛開(kāi)以及“我”沉浸其中的情景。而母本《詩(shī)的材料》除此之外，還著重表現(xiàn)作者縹緲的情思、朦朧的詩(shī)意感受。這就要求教者不能“就課文論課文”，而應(yīng)在母本的框架內(nèi)處理課文教學(xué)。在拓展、還原母本所承載作者情思心緒的句段過(guò)程中，給學(xué)生一種文學(xué)意境的享受，從而滋潤(rùn)其心靈。另外，我們還可以把一些作品跟它的相關(guān)文本進(jìn)行同步閱讀。如不同風(fēng)格的送別詩(shī)的比較教學(xué)，這一點(diǎn)在許多課堂中很常見(jiàn)。特級(jí)教師盛新鳳所撰寫(xiě)的《人—神—圣》一文中提出：略讀課文《文成公主進(jìn)藏》向我們描述了一個(gè)法力無(wú)邊、無(wú)所不能的帶著“神性”光環(huán)的文成公主。光讀懂課文中作者寄寓文成公主身上的這種“神性”夠嗎？不夠！讀懂了她身上的“神性”，還要還原她的“人性”，這就需要把幾個(gè)版本的故事放在一起比照閱讀，從不同的文體中去讀懂文學(xué)家、歷史學(xué)家、老百姓眼中不同的文成公主形象。這樣綜合閱讀之后，便會(huì)對(duì)文成公主有個(gè)整體的感知和認(rèn)識(shí)。

六、知人論世，融會(huì)貫通

這里所說(shuō)的“知人論世”是指了解作者的生平、寫(xiě)作背景、作家的其他作品等。解讀文本也不必一味靠自己冥思苦想，查閱必要的資料可以幫助我們更好地理解作品。作家生平介紹、寫(xiě)作時(shí)代背景、作家的其他作品、作家創(chuàng)作意圖的闡述……無(wú)一不是我們打開(kāi)文本大門(mén)的鑰匙。筆者在這里想強(qiáng)調(diào)的是另一種，即一個(gè)文本的歷史閱讀經(jīng)驗(yàn)在課堂上的呈現(xiàn)。簡(jiǎn)單地說(shuō)就是學(xué)生學(xué)習(xí)課文時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)前人閱讀此篇文章的心得體會(huì)有一個(gè)宏觀認(rèn)識(shí)，這樣才能既不失去自我，又不隔斷自身與歷史文化經(jīng)驗(yàn)的通道。如教學(xué)《草船借箭》等節(jié)選改編類(lèi)課文時(shí)，對(duì)曹操這一形象的賞析，筆者補(bǔ)充了易中天先生對(duì)《三國(guó)演義》的研究成果：曹操身上表現(xiàn)出文韜武略，才華橫溢。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)曹操形象特點(diǎn)的把握就更為完整，更為辯證，有了超越和提升。

值得一提的是，文本是有生命的，有靈性的，是獨(dú)立存在的，需要我們用自己的情感和思想去激活、去點(diǎn)燃。這個(gè)時(shí)候，教師他首先不是以教師的眼光去解讀文本，而應(yīng)該以一個(gè)純粹的閱讀者、一個(gè)學(xué)生、一個(gè)作者的身份進(jìn)入到文本的特定情境中尋覓那些讓自己怦然心動(dòng)的細(xì)節(jié)。這樣教師便很容易從文本中見(jiàn)人之所未見(jiàn)，隨之而來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)也就更容易突破窠臼，面貌全新。對(duì)于一個(gè)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，細(xì)讀文本的重要性毋庸置疑。它是一種創(chuàng)造性的勞動(dòng)，是尋求文本鮮活生命的過(guò)程。只有不斷尋求文本中鮮活的生命，才能讓我們的語(yǔ)文教學(xué)有生命，才能讓人的生命更加燦爛、更加輝煌。就讓我們帶著這份喜悅在語(yǔ)言之河中暢游，在語(yǔ)言之途上徜徉！