提倡模式的多元化不是模式的隨意化

韓國存

我們反對一個區域內所有學校的課堂教學模式一統化，主張課堂教學模式的多樣化，但這并不意味著模式可以滿天飛，各校可以隨意創立模式。像中國千百年來涌現出的書法家數以萬計，但作為后人學習書法的范本，到目前為止，我們還是認準柳、顏、歐、趙四體，其他的都不過是這四體的變種而已。因此，提倡模式的多元化不是模式的隨意化。

一、爭相發明范本，那是不自量力急于求成的表現

當前在課堂教學改革中，某些校長、部分教師，憑借著變革現實的滿腔熱情和勇于改革的過人膽略，對課堂教學模式嘗試“打倒一個、另立一個”，進行“推倒式革命”實踐，爭相“原創式范本”發明。其實，那是不自量力急于求成的表現。

教學模式作為在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序，它的基本結構要素是教學思想與理論依據、教學目標、教學操作程序、教學實現條件四個方面。其中，教學思想與理論依據是核心要素，起著牽一發動全身的作用。沒有教學思想的變化與更新，就沒有教學模式的創新。因此，教學思想的更新是教學模式創新的靈魂。并且在教學思想更新中，對于其內涵的理解越深刻，更新的水平也就越高。相反，只是停留于膚淺的理解，就會阻礙教學模式創新，甚至出現失誤。

而事實上，那些急于另搞一套、勇于發明創造的領導，多數都是沒有多少的教學思想的盲目者。試問我們的校長、我們的教師，有多少時間研究過課堂教學的改革與實踐？考察過多少所課堂教學改革的學校？訪談過多少位課堂教學改革的教師專家？閱讀過多少部課堂教學改革的理論專著？思考過多少個課堂教學改革的重大問題？撰寫過多少篇課堂教學改革的重大論文？誰又能辯證地闡述，山東杜郎口的課堂改革模式優勢在哪里，不足又在哪里？還有南京的東廬、江蘇的洋思、河北的衡水，包括自己本地正在嘗試的課堂教學模式究竟有哪些優勢與劣勢？說白了，上述問題多數領導與教師都無從作出科學的回答。就拿什么才是真正的高效課堂而言，有人說學生考進重點中學多的就是教育質量高的，教育質量高的肯定就是課堂效益高的。而事實上，很多學校升學率高是由于生源與師資優質，既然這樣，那么要想高效課堂便是爭奪生源與師資了，又何必興師動眾再搞什么課堂教學改革？

如果對上述問題作不出具體而又正確的回答，那么我們又有什么資格來原創別具一格的課堂模式？走歪了路不能指責路的彎曲，吃錯了藥不能否定藥的效用，同理，我們的學習模式走了樣不能抱怨模式的錯誤。如果我們自己還沒有真正領悟別人的成功經驗，甚至連一知半解都說不上，又怎么可以輕易地否定別人的模式呢？教學模式應該來源于教學實踐，得力于教學思想的突破，形成于教師的總結反思，完善于教學理論修養的提升。大凡獨創一種范本，首先應該進行大量的比對與深入的研究，否則我們不但可能走不必要的彎路，更有可能走別人的老路，到頭來我們引以為豪的所謂新穎模式，說不定是被實踐證明而被別人早已拋棄的陳舊模式。

二、如果忽略范本，就會讓我們迷失方向以及目標

時下有很多的學校都能夠借鑒別人的模式，什么四步、五步、六步，亦步亦趨，并且把每一步都細分為幾分鐘，這樣做看似死搬硬套、依樣畫瓢，其實課改初期就需要這樣做，因為不這樣規范，則根本不可能完成課堂的根本性轉變。作為領導，千萬不可以任由教師去審時度勢、把握分寸，表面看起來是該這樣，可實際操作時便會發現，一旦缺乏嚴格的規定，課堂仍然會一片混亂。

俗話說，不以規矩無以成方圓。沒有了范本，我們便沒有了改革的參照物，沒有了前進的方向標，沒有了分辨的是非觀。我們就無法判斷我們所做的一切，哪些是對的？哪些是錯的？哪些是可行的？哪些是不可行的？我們就無法衡量我們的改革究竟已經走到哪一步了？我們究竟還需要再做哪些努力？當然，我們學習范本不是最終的目的，學習范本最終是為了突破范本，走出一條真正屬于自己的改革之路。但盲目的創新必然帶來更多的問題，根據新課程改革的規定，教學的目的在于促進學生的知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的協同發展，在于促進學生的全面發展。只有明確這一目的，教學模式的創新才有可能不走或少走彎路。

既然有些學校、有些教師自認為自己創立了模式，而且很鐘愛自己的模式，在此不妨隨便提幾個問題，誰能清楚地回答，你們學校課堂教學改革的最后結果將會怎樣？你們的課堂教學改革可分幾個階段？各個階段需要做到什么？你們現在的課堂教學已經達到什么水平了？你們預計還需要通過多長時間的努力？你們目前欠缺的是什么？你們達到目標需要哪些條件？如果對這些問題均一無所知的話，那么，可以說你們所謂的模式只能算是自己極不成熟的嘗試，而根本不能稱之為已經定型的模式，更不能稱為可供別人學習的范本。我們都知道學習書法，首先得練習“永”字八法，其中有“點”、“撇”等筆畫又有許多常式與變式，只有把這些常式與變式基本都掌握了，才能寫出一手雖不很神似但卻基本形似的好字來。那么，請問你們自創模式中的“永”字八法是什么？你們對自己課改的常式與變式清楚嗎？對自己課型的主型與副型清楚了嗎？因此，我們不能隨便舍棄范本，否則，不僅會迷失改革的方向，更不可能真正創造模式。

三、輕易指責范本，只能說明我們自己的淺薄與無知

我們許多學校與老師為了改革也曾走訪過若干實驗學校，總覺得他們的模式都有這樣那樣的缺陷，甚至感覺到還不如自己學校在嘗試的模式完美，殊不知我們的模式其實可能比他們缺陷得更多，因為我們只是局限于某一點來判斷，以偏概全。某些缺陷可能是永遠無法彌補的，或者說可以彌補上的只是次要的、表面的缺陷，而被我們所廢棄的卻可能是最關鍵的、最本質的東西，說到底我們很多的判斷可能只是片面的認識，根本沒有從模式運作的全過程、模式結構的全方位來考慮。或者說，其根本原因在于我們有些教師一貫喜歡貶低別人的思想在作祟。

既然我們戴著有色眼鏡這么喜歡找茬，那么試問，這些學校存在的缺陷是由什么原因造成的？這些缺陷在整個模式中處于什么地位？為什么這些學校沒有彌補這些存在的缺陷？如果彌補了這些缺陷會否影響其他優勢？如果彌補了缺陷會否產生新的缺陷？這些缺陷是發展過程的必然還是偶然？諸如之類的問題，我們在否定與指責別人之前都不曾仔細想過。再比如使用了小組合作的模式課堂會比較亂，看起來是一個缺陷，但如果不讓學生亂學生能動起來嗎？能養成大膽交流熱烈討論的氛圍嗎？課堂教學的效果能好起來嗎？正像小孩子學走路，一開始小孩子走路都會跌倒，這是學習走路過程中的必然，我們如果希望小孩子一開始就不跌倒，那么小孩子可能永遠也學不成走路。

我們有些專家與名師覺得運用某種模式，與自己日常聽慣了的作秀課優質課、差距甚遠，于是不分青紅皂白橫加指責，給課改老師澆一頭冷水，并且對學校正在嘗試的還只是處于初始階段的改革全盤加以否定，其實，這不完全在于所采用的教學模式的偏差，而是可能在于教師缺乏應有的素質。殊不知這些上課的老師很多只是剛大學畢業的新教師甚至還是代課老師，面對這樣的新手，特級教師們居然以自己的上課手法來要求他們，并且因新教師對模式掌握的不嫻熟而因此來否定模式的可行性，除了說明評課者自身的無知和自以為是，別無其他的理由。而事實上，要確保這種開放的課堂教學模式的成功，對教師的教學能力、研究態度和工作方式都提出了很高 的要求。教師要有較強的課堂組織能力和駕馭能力，要有充分的課前學情分析，要有應對的教學預案，要經常進行教學反思，要加強課外的輔導和與學生的溝通，要能較快地進行教學信息的反饋。可恰恰是積極開展課堂教學改革嘗試的學校往往是師資力量最薄弱的學校，因此，暴露在課堂教學上的不足自然不可避免，但我們不能由此而否定這些教師所運用的教學模式。

否定別人已有的成功的模式而喜歡獨創派別、另立山頭，其根深蒂固的原因是喜歡折騰、盲目創新、厭棄繼承。其實，課堂模式有幾步并不重要，重要的是課堂必須是基于學和服務于學的課堂。一旦圍繞著學來組織，即便是沒有具體的模式，也有資格稱為好課。課堂教學的改革要防止“一刀切”的做法，那些不顧知識點的特點、不顧學生的認知規律、不管學生的生活經驗，一律自學、一律探究的做法，似乎有些矯枉過正。新課程并不排斥講授法，因為學生個體思維的貧乏和發散，最終還是要由教師用科學簡約的方式來形成共識。常言道，教學有法，教無定法，教師只有根據具體的教學內容選擇最優化的教學方式，才能避免教學的淺層化和低級化。

（責任編輯 楊 子）