班主任工作三問

汪丞

班主任是班集體的組織者、管理者和指導者，是班級教育的首席教師，是影響學生發展的重要精神關懷者，在班級授課制中扮演著極為重要的教育角色。然而，由于對班主任工作的幾個問題存在認識上的一些偏差，往往使現行班主任的教育行為及其成效，與班主任的德育工作目標發生偏離，制約了班主任的專業發展，嚴重影響了德育成效。為此，筆者認為，需要對以下三個問題予以厘清。

一、班主任工作真的重要嗎

班主任工作真的重要嗎？這似乎是一個無需回答和不容置疑的問題。然而，當我們盤點一下絕大多數班主任的日常工作，似乎又會產生些許質疑。班主任幾乎是每天最早到校的教師群體。到校后，一般要組織、督促學生做教室清潔，清點學生人數，組織學生自習，抓住間歇了解學情，處理糾紛（學生之間、師生之間），對學生進行思想教育，組織學生做廣播體操，設計和組織班會及各項德育活動，參加班主任工作例會，召開家長會和家訪等等。這幾乎是中小學班主任每周基本的工作科目（當然，班主任教師還要上課，但并不屬于班主任工作范疇，故不在討論之列）。班主任工作是忙碌、辛苦的。就每一單項工作而言，都是一些平凡普通的瑣事，一般教師甚至非教師專業人員“似乎”也可以擔任。因此，若要說這些工作有多么重要，似乎又有些牽強。然而，班主任制自建國初確立以來，無論是教育學者還是教育管理者對班主任工作重要性的強調是驚人的一致。這是不是互相矛盾呢？筆者認為，對班主任工作重要性的強調主要基于如下兩點考量。

第一，班主任工作繁瑣、辛苦，但待遇低。班務工作事無巨細，都能看到班主任忙碌的身影。但一直以來，班主任的薪酬待遇較低。早期并沒有專門的班主任津貼，直到1979年《關于在全國普通中學和小學公辦教師中試行班主任津貼的通知》（【1979】教字489號）頒布，才正式確立了班主任津貼制度。那么，此前，難道班主任工作是不計報酬的嗎？帶著這個疑問，筆者查閱了有關檔案，發現事實并非如此。當時班主任工作的薪酬待遇主要是通過減免班主任教師的課時量來體現的。擔任班主任的教師每周課時量較同一學校非班主任教師的要少。至于減免課時的多少，其時并沒有統一規定，不同學校都有所差別。但無論是以前減免課時，還是之后專門規定的班主任工作津貼，待遇都不高。班主任的工作付出與所得不成正比，這是班主任發展歷程中一直存在且未能很好解決的問題。在班主任工作極為辛苦，而其物質待遇又遠未體現出其工作價值的情況下，在精神上給班主任以較高的褒獎，肯定其工作的神圣與價值，就成了一種可行的選擇。然而，僅此一點，還不足以表明班主任工作的重要。

第二，班主任工作所肩負的使命很重要。如前所述，無論是清點人數，大掃除，解決學生糾紛，還是參加工作例會和召開家長會，都很難說有多么重要。但若從班主任工作的使命來看，情況就不同了。班主任是學校的主要德育教師，是學生德育活動的主要組織者和實施者，肩負著培養人的歷史重任。學生健全的人格、豐富的情感、良好的學習生活習慣、正確的生活態度以及積極向上的人生觀、價值觀的培養，主要是通過班主任的日常班務管理活動來實現的。因此，班主任工作的重要性并非僅僅指向班主任工作的本身，更是指向班主任工作所肩負的“培養人”——“培養人的精神和品行”這一使命的重要性。明確這一點，在班主任工作、班主任隊伍管理以及班主任工作評價中，都是極為重要的。因為在現實中，一些班主任及其管理者由于教育理念落后，角色認知錯位，在班主任工作中急功近利，頻頻做出對學生的身心發展造成傷害的“反教育”行為。如為了迎接上級領導到校檢查，學校要求各班突擊搞清潔衛生，甚至是停課搞清潔衛生，這幾乎是在每所學校都曾經上演或正在上演的事。本來做清潔衛生，對培養學生良好的勞動習慣和一定的勞動技能是有益的。但在這種情景下，對工作完成得好的班級、學生進行表揚，事實上會讓學生養成“作表面文章”等負面思維習慣。班主任教師為了獲得學校好的評價，有時會有意無意地加大這種傾向。又如，很多班主任喜歡讓犯錯誤的學生做清潔衛生，以示懲罰。這樣的道德實踐，給學生的道德認知是：犯了錯誤才要勞動。如不犯錯誤，一門心思學習，是不是就可以不勞動了呢？這無形中會讓學生滋長好逸惡勞和輕視勞動的道德情感。再如，教師或班主任要上公開課，為了保證上課氛圍，班主任或教師在上課前往往會提前布置一些任務，諸如給部分準備提問的目標學生預先布置問題或提供答案，要求全班學生在教師提問后，不論會與不會都要多舉手，只不過“會答的舉右手，不會答的舉左手”，以制造課堂氣氛活躍的假象。學生“圓滿”完成任務，會受到班主任的褒獎；否則，可能會招致批評和指責。鼓勵學生在課堂上積極思考，踴躍回答問題，不僅是無可厚非，甚至是很有必要的。但由于活動目標的偏離，這種評價導向的后果卻是讓學生明白，在當今社會，作假或做表面文章是可以獲益的。這對培養學生健康的心智是極為不利的，也必將對學生的世界觀、人生觀和價值觀的形成產生不良影響。在目前的班主任工作中，這種現象比比皆是，久而久之，必然會敗壞社會風氣。

上述現象的產生，主要是因為這些班主任工作的出發點不是為了培養人、教育人，而是出于其他功利性的考慮。筆者認為，中國社會現在所面臨的誠信危機，與這種急功近利的班主任工作及評價機制不無關系。也充分表明，由于班主任及其評價部門教育觀念落后，角色定位錯誤，班主任工作及其評價導向與班主任工作所肩負的使命，有可能互相矛盾，甚至與教育初衷相背離。

由此可見，說班主任工作重要，更多的是指向班主任工作所肩負的培養“真人”的使命之重要，而非僅指向班主任工作本身。這應該是班主任一切工作的出發點，是班主任設計各項活動的指針，是評價班主任工作和班主任評價學生班級活動表現的根本標準。從這一認識出發，班主任的全部活動必須從培養人的角度去考慮和設計，而不僅僅是著眼于某項工作本身是否做好。評價班主任工作，也不能僅盯在某一項工作是否完成，或是否完成得很好，而應該是關注這項工作在培養人的過程中是否起到了積極作用，起到了多大的積極作用，或者是積極作用發揮得是否充分。要把該項工作在培養學生良好的心理品質、行為習慣、思想覺悟、道德情感和道德認知上的作用，作為班主任工作的績效評價標準。考核班主任工作績效也要從班主任工作是否服從和服務于這一目標或者在多大程度上符合這一目標來衡量，而不僅僅是著眼于每一項工作本身的完成情況。明確這一問題，可帶來班主任工作的根本性變革。它要求班主任在班級教育中要突出“人的發展”，規劃班主任工作、謀劃班主任工作策略和方法、評價學生在活動中的表現，都必須以這項工作是否有利于培養學生良好的道德行為，促進學生的精神健康發展為根本出發點。

二、班主任能夠專業化嗎

一般認為，只要是教師就得做班主任，凡教師都能做班主任，似乎班主任是“人人能為”的。在應試教育的傳統范式下，班主任工作并沒有被作為一項專業來對待，人們談論教師專業發展更多地是指學科教師而非班主任，班主任更多地是被當作一種兼職和“副業”來看待。對班主任的要求更多的是強調其人格魅力，工作態度，而忽視其學術魅力，學術專業發展。教育部頒布的《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》（下稱《意見》）中，明確了班主任崗位是重要的專業性崗位，但班主任專業發展的實然狀態與應然狀態之間仍然存在很大差距，班主任專業發展現狀尚不樂觀。主要表現在對班主任專業化的研究還處于初始階段，且多理論思辨，缺乏對班主任專業素養提升的指導，更缺少理論指導下的實踐性研究。也就是說，純學術的研究成果還不能有效地指導和促進班主任的專業發展，而大量優秀班主任的經驗和能力還處于一種隱性狀態，無法得到專業認可和有效推廣。優秀班主任的培養和作用發揮缺少穩定、有效的機制保證，無法得到專業支持而處于自發狀態，其進一步發展僅僅是成為了學校干部隊伍的后備力量而非學術專業上的精進。由此，一些人對班主任專業化持一種懷疑的態度，認為班主任無須專業化，也不能專業化。隨著《意見》的下發，不可避免地帶來了班主任專業化新一輪的大討論。班主任到底需不需要專業化？能不能專業化呢？對此，可以從以下三方面來討論。

1.專業化是班主任特殊教育勞動的訴求

盡管促進學生全面發展，是包括班主任教師的全體老師的職責，但是，主任的角色地位，決定了班主任與非班主任教師的教學工作存在著不同的特殊性。從外在層次看，班主任日常教育活動是組織、教育、管理班級學生。其所需的管理和教育技能與非班主任教師有很大的不同；從內在深層次看，除了負責組織、管理班級外，班主任還須承擔更多的育人責任。其職責的核心是關心學生的精神生活和精神發展[1]。與非班主任教師重在傳授知識促進學科學習有很大的不同。就專業化的要求和內容而言，班主任的“精神關懷”與非班主任教師專業化既具有共性，更有其特殊性。如果不具備這種特殊性所要求的專業知識與專業能力，就很難勝任。班主任工作的特殊性，要求從業者要逐漸走向專業化。因此，專業化是新時期班主任工作的客觀要求和發展趨勢。

2.班主任工作對班主任素養提出了專業化的要求

《意見》指出，在承擔育人工作的情況下，班主任的責任更重，要求更高。這表明，班主任崗位的專業性具有自身的特殊性，這不僅源于教師勞動的專業性，又高于一般教師勞動的專業性，是一種不同于教師專業化的特殊類型的專業化。這種特殊性，對班主任的專業素養提出了更高的特殊要求。其專業素養內涵結構要素主要體現如下。

第一，專業道德素養。這是班主任專業化的主導性素養。作為學生主要的精神關懷者，班主任主要從事的是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神勞動。德育活動是師生互動參與的品德共進的活動，在德育過程中，班主任的道德是作為德育資源、內容和手段，直接參與教育過程的重要因素。班主任實施德育的過程，同時是其展現自身道德人格魅力的過程。學會精神關懷是班主任專業化教育品質的核心，這是班主任職業道德與其他各專業勞動相應職業道德的根本區別。因此，班主任不僅應該掌握德育原理、方法，還須具備良好的師德。這兩方面是其專業化中最重要的內容，是班主任專業勞動必備的素養[1]。

第二，專業理念和專業理論素養。這是基于其專業職責的要求。教師中的班主任，比科任教師肩負著更多的教育責任。組織、教育、管理班級是班主任的職責和教育工作的主要內容，它要求班主任除了具有良好的教育信念外，還必須具備班主任專業理念、教育心理學、管理學等方面的理論素養，特別是掌握班級建設與管理理論等。

第三，專業能力素養。班級建設能力，是班主任專業化特有的要求。主要包括：班級教育規劃能力、班級活動組織能力、班級文化建設能力、班級管理能力、整合教育資源形成班級教育合力的能力、心理輔導能力、學生發展性評價能力等。這些能力是相互聯系的，是班主任專業勞動的基本功[1]。此外，班主任專業化是一個漫長而艱巨的持續發展過程，是班主任個體專業水平提高的過程。因此，班主任還必須具備一定的自我反思能力及教科研能力等專業發展能力。

可見，在班主任專業素養中，專業理念是基礎，師德是主導，能力是關鍵，這些是構成班主任專業化的三大支柱，也是新型班主任素質的根本內容。

3.班主任能夠走向專業化

專業化是新時期班主任工作的客觀要求，但作為教師職業的一個分支，班主任能夠專業化嗎？一門職業要走向專業化，首先必須成為一門專業。問題是，班主任能夠成為一門專業嗎？一般認為，一門職業能否成為一門專業，要從以下幾個方面來判斷：（1）是否有一定數量的從業人員？（2）是否需要和有專業的理論來支撐？（3）是否有一支理論研究隊伍？（4）從業者是否有較高的社會地位？能否得到社會的高度重視？（5）是否有良好的發展前景？

從目前班主任隊伍的發展情況來看，班主任從設立之日起就擁有一支數量龐大的從業者隊伍，不僅需要而且也有專業理論的支撐。自1952年班主任制度正式確立以來，以班主任為研究對象的書籍，包括教材、專著、譯著就層出不窮。其中既有班主任工作理論的探討，又有班主任實踐技能的推介，也有二者兼顧的，更有專門以班主任為研究對象的雜志。近年來，班主任研究隊伍也在不斷壯大，一線班主任和教育理論工作者都加入到班主任專業理論研究的行列。對班主任專業化發展的研究越發深入，包括班主任專業化的涵義、意義、主要內容和途徑等的研究，都有了豐富的理論成果，為班主任隊伍專業化建設提供了理論基礎和新的思路。這表明，班主任工作需要并且具有專業的理論支撐。班主任隊伍日漸壯大，班主任工作已越來越受到重視，其經濟社會地位呈不斷提升的趨勢，班主任專業化有良好的發展前景。因此，班主任完全能夠成為一門專業，走向專業化。

三、班主任專業化只能在實踐中實現嗎

《意見》指出：“中小學班主任工作既是一門科學、也是一門藝術”。隨著人類社會進入信息化時代，每種職業的專業化要求也隨之提高。作為一種專門性的科學和藝術，要使班主任的多重角色得到充分發揮，提高班主任的專業素養就十分重要。班主任是一項實踐性很強的工作，除了專業理論外，實踐經驗的積累非常重要。但實際工作中，很多人將班主任的專業成長僅看作是班主任工作經驗的自然積累，而非專業上的發展，所謂“實踐出真知”。相當一部分人認為，班主任的專業技能只須且只能在實踐中習得，由此派生出對班主任理論學習和參加培訓的輕視。然而，在實際工作中不難發現，有的教師擔任班主任十多年甚至幾十年，付出了相當多的精力，最后也沒有把班帶好，甚至出現帶一個班亂一個班的現象。而有的教師，雖初上講臺，卻能把一般班級帶成優秀班集體。究其原因，顯然是與班主任的專業素養和技能有關。這表明，僅靠工作經驗的自然積累是難以做好班主任工作的。

既然班主任工作是一項專業性很強的工作，與其他任何一項專業工作一樣，它必然有自己的理論基礎和工作模式，并隨著整個行業專業化水平的提升而不斷推陳出新。班主任工作實踐是需要用專業理論來指導的，也需要在實踐反思中提升和發展專業理論，生成新的專業知識。因此，專業理論學習是班主任專業發展不可或缺的重要途徑。班主任的專業發展主要通過學歷教育、專業培訓、工作實踐及反思完成，是職前培養和職后教育一體化的過程。其職后專業成長與發展途徑主要有以下幾方面。

首先，依靠日常工作實踐經驗的點滴自然積累。通過這種途徑，班主任可以逐漸習得某些班集體建設的專業知識與專業能力，成為有實際經驗的實踐工作者。但這一途徑不僅花費時間長，專業成長速度較慢，而且所能達到的專業水平也不高，最多屬于經驗型班主任。

其次，參加業務培訓和學習。通過這條途徑，能使班主任較快地獲得班級教育的專業理論和某些專業技能，對專業水平的提升很有幫助。然而，任何一種培訓學習方式都有其局限性。書本知識和從別人那里獲得的專業知識和技能，不容易轉化為自己的教育理念和行為，容易出現知行不一的問題。

再次，開展班主任工作行動反思研究。要使書本知識和從別人那里獲得的專業知識成功轉化為自己的專業能力，還需要與自己的班級管理實踐相結合，進行不斷的反思和實踐驗證，以推陳出新。這就要求班主任既要學習專業理論，又要在總結反思自己實踐經驗的基礎上，形成自己的教育認知和教育思想，并能付諸實施。與前兩條途徑相比，可以使班主任專業化成長獲得較快的發展并發展到較高的層次，是提高班主任專業化程度的理想途徑[1]。這條途徑雖植根于班主任的工作實踐，卻是在班主任專業理論指導下，以專業的班主任教科研素養和自我反思為基礎的。也就是說，通過理論學習，具備一定的理論素養和教科研能力，是這一途徑順利開展的前提。否則，就會出現瞎試驗，亂試驗，走入班主任工作的歧途，自身專業水平也難有實質性提升。

可見，在班主任專業發展中，這三條途徑是三位一體的，共同推進班主任專業能力的提高。因此，絕不能出現輕視班主任專業理論學習，輕視班主任專業培訓和科研反思行動，僅將班主任工作看作是實踐經驗自然積累的思想傾向。

參考文獻

[1] 班華.專業化：班主任持續發展的過程.人民教育，2004（Z3）.

（責任編輯 楊 子）