先覺，后知

林淡丹

摘 要：無疑，在高中古典詩歌鑒賞過程中，“知人論世”法占據著極為重要的地位。但在實際教學過程中，筆者發現，過分強調該鑒賞方法，容易走入淡化對詩歌文本的理解和把握的誤區中，從而無法正確解讀詩歌。所以，筆者以為，要真正利用好“知人論世”這把雙刃劍，要做到“先覺后知”。

關鍵詞：高中語文；古典詩歌鑒賞；知人論世；先覺后知

“知人論世”語出《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”孟子這段話本是討論“尚友”之道，即與古人交友，就是誦他們的詩，讀他們的書。而為了正確理解古人的詩與書，就要了解寫詩著書的人，要了解寫詩著書的人又離不開研究他們所處的社會時代。顯然，孟子看到了作品與作家本人及其所處時代環境之間的關系。而后人則引申其義，把“知人論世”視為傳統的文藝批評原則而不斷加以運用。直至今日，不論現代主義以來的新興文學批評方式方法走得多遠多新奇，在我們的中學課堂中，它依然是被廣泛推崇并使用著。《普通高中語文課程標準》（實驗）明確提出：“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等。”在普通高中課程標準實驗教科書選修課之《中國古代詩歌散文欣賞》的詩歌部分，編者更是將“以意逆志、知人論世”鑒賞方法放在“置身詩境、緣景明情”和“因聲求氣，吟詠詩韻”之前，編排在第一單元。足以見“知人論世”法在高中古典詩歌鑒賞中占據著極為重要的地位。

我們知道，現行中學語文教材往往在“預習提示”或注釋里簡介作者及寫作背景。筆者也發現，在實際教學中，不少授課教師總是以介紹作者生平經歷或作品創作背景開始一堂課，這似乎已經成為語文課堂的“既定模式”。筆者曾在一段古典詩歌鑒賞課的教學觀摩視頻中看到，該授課教師在課上反復強調學生要“知人論世”，并舉柳宗元《江雪》為例，強化柳宗元被貶后的心境對詩歌的影響，并一再叮嚀學生“知人論世”是解讀古典詩歌的首選鑰匙。不可否認，“知人論世”是鑒賞詩歌應掌握的一個重要方法，但值得注意的是，任何事物都具有兩面性，不能一味地夸大該事物的積極意義，而忽略其消極的一面。“知人論世”法絕不是賞鑒古典詩歌的“萬靈藥”，更不是教師一知半解、人云亦云、照本宣科時冠冕堂皇的托詞。我們如果盲目地將其視為鑒賞古典詩歌的前提與基礎，那么將會逐漸偏離古典詩歌鑒賞的軌道。“知人論世”法的局限性主要有以下兩方面。

首先，“知人論世”方法不能適用于每一首古詩，運用該方法的前提是我們必須清楚地知道該詩的作者及該詩創作的相關資料。如果我們對一首古詩的作者經歷、時代背景、創作動機及作品的社會影響等一無所知，那么“知人論世”法還從何用起？近年來，各地的語文高考卷古典詩歌閱讀題所選的詩歌或有意或無意地都在避開名家。就以福建高考的古詩閱讀題來看，2007年、2009年、2010年、2012年分別選了宋代四位詩人謝枋得、嚴羽、郭祥正、李綱的作品，2011年考的則是清代厲鶚的《曉至湖上》。相信這幾位詩人對于高中生來說是極為陌生的，既然作者對于學生來說是個真正的盲點，那么“知人論世”就根本無從談起。在教學過程中，筆者發現，不少學生在面對自己毫不了解的作家作品，而題目中又沒有任何有關作家或作品信息的注解時，往往還沒讀作品就感到心里沒底，自亂了陣腳。就算作品并不難理解，但學生在這樣的心理暗示下，是很難完成好鑒賞任務。

其次，“知人論世”法容易導致一種先入為主的文學闡釋活動。有觀點認為“‘知人論世是文學鑒賞的基礎和前提，它會使我們在一個較準確的基點上投射情感，并深入地理解鑒賞文章”，殊不知，“知人論世”也容易使鑒賞者忽略了作品本身的審美特性，而直接地將對作者或對社會的先驗理解用于對作品的解讀，以求得到一種貌似符合邏輯的有序的推理。筆者曾給學生做過一道2009年高考寧夏、海南卷古代詩歌閱讀題，作品如下：

鷓鴣天·代人賦①

辛棄疾

陌上柔桑破嫩芽，東鄰蠶種已生些。平崗細草鳴黃犢，斜日寒林點暮鴉。

山遠近，路橫斜，青旗②沽酒有人家。城中桃李愁風雨，春在溪頭薺菜花。

注：①這首詞作于作者遭彈劾解官歸居時。②青旗：酒旗，酒店門外用青布做的幌子。

其中第2道問題是這樣設置的：“詞的最后兩句作者用了哪種寫作手法？表達了什么樣的感情？”關于最后兩句所用的寫作手法，學生多能答出是對照或對比手法，但對于這兩句詞所表達的感情，部分學生就把握不了。不少學生認為這兩句詞表達了辛棄疾解官歸居后因報國無門而產生的郁悶壓抑的情感。這個答案的出現明顯是受到注解以及所學過的辛棄疾相關作品的極大影響，因為辛棄疾在學生們的印象中就是一位一心渴望祖國統一，但卻壯志難酬的愛國詞人，就如《永遇樂·京口北固亭懷古》一詞所展現的那樣。再聯系這首詞的注釋①，有些學生就不免先入為主地認為遭彈劾解官的辛棄疾此刻應該是苦悶壓抑的，誤讀就這樣產生了。很明顯，這些誤讀的學生在無意之中掉入了“知人論世”設下的陷阱，他們越過了作品本身，直接將自己所知的那部分有關辛棄疾的信息投射到這首詞的解讀中，得出這個似乎很有說服力的答案。如果學生能多讀幾遍詞，仔細分析最后兩句詞所描繪的對象，那么應該不難發現，作者將城里愁風畏雨的桃李與鄉間溪頭迎春開放的薺菜花作對比，借景抒情，表達了自己解官歸田后對鄉村生活的欣賞流連之情，隱隱地透露出對城市上層社會的鄙棄。綜觀全詞所選取的畫面，如已發嫩芽的桑葉、悠閑吃草的黃犢、遠處的酒家等，都能感受到作者是在享受這天然的田園美景，就算是有苦悶壓抑的情緒，在這一刻也應蕩然無存了。

綜上可知，“知人論世”鑒賞方法的使用是有前提條件的，也就是鑒賞者必須掌握相應的材料積累，而且這種材料積累又必須與作品有嚴密的關系。具備了這些前提條件，也并不意味著我們可以完全依賴該方法來鑒賞作品。因為“知人論世”法可能會令我們忽略或漠視作品本身，機械地將鑒賞對象等同于一般的史料，并將其與作者或者時代背景直接掛鉤，從而破壞了整個鑒賞過程。那么，在古典詩歌鑒賞過程中，該如何正確運用“知人論世”呢？筆者以為，在鑒賞過程中，要真正利用好“知人論世”這把雙刃劍，就要做到“先覺后知”。

所謂“先覺后知”，指的就是在鑒賞古典詩歌過程中，先去感覺感知文本，帶著謎去誦讀鑒賞，在疏通詩意的基礎上，通過對形象（景、物、人、事等）的理解，推測詩人要抒發的感情或要表達的主旨。然后再輔以“后知”策略，去“知人論世”，也就是結合所掌握的相關背景信息，深入了解詩人在文本中所賦予的更深層的涵義，更準確地把握詩歌的主旨。以新教材選修課《中國古代詩歌散文欣賞》第一單元的推薦作品阮籍《詠懷八十二首》（其一）為例，課本在導讀部分提示“請聯系當時的社會現實和作者的政治態度，說說詩人為什么而‘憂”，其實這是在提醒師生鑒賞這首詩歌運用“知人論世”方法。但筆者在實際教學過程中沒有選擇從這個問題入手，放棄了一開始就介紹作者阮籍的生平、創作背景的套路，而是先讓學生自主誦讀詩歌。這首詩歌的內容并不深，學生在反復朗誦的過程中以自己的解讀詩歌的經驗試著把握大意。其實從文本所呈現的一句句詩文中，在教師的引導之下學生可以直觀感受到一個因“憂”而夜不能寐，聊撫琴以消時的寂寞詩人。前四句沒有出現“憂”這個字眼，相反，這是一個明月朗照、清風和拂的夜晚，但詩人卻不能入睡，起坐彈琴，這已經讓開篇的詩境彌漫上了一層淡淡地憂愁。五、六句中出現的“孤鴻”和“翔鳥”意象，它們孤獨地飛翔在凄清幽冷的郊野，“號”“鳴”著哀傷的歌，似乎是在跟詩人的琴聲相和。末兩句“徘徊將何見，憂思獨傷心”，這人與鳥的中夜徘徊，最后只是擁有滿懷憂思而已，所愿想的事物既不可得見，那就只能讓憂思淹沒自己，觸痛心弦了。如果學生能夠做到這樣的解讀，能讀出詩人濃濃的“憂思”，那就已經完成鑒賞過程的大半。到此，教師再拋出導讀中的那個問題——究竟這憂思是什么？當然，這個問題詩中沒有明言，我們沒有肯定的答案。但正因為如此，教師可以鼓勵學生自主思考，大膽想象，發表看法。比如有學生認為，詩人是因遠離家鄉，思鄉而憂；有學生想詩人大概是仕途不順而滋生煩憂；甚至有學生說詩人應該是在想念一個難以相見的女子而憂心……在立足文本，各抒己見的過程中，學生對這首詩也更熟悉。到了這一步，教師再來介紹魏晉時期的社會現實及詩人的生平和政治態度等，而此時通過教師的這些介紹，學生認識了那個“身仕亂朝，常恐罹謗遇禍，因茲發詠，故每有憂生之嗟。雖志在刺譏，而又多隱避”的阮籍，同時對作品所表達的情感也會一個有更具體深入的認識。最后，學生再回頭讀這首詩時，就更能夠理解詩中那些難以排遣的憂思都是身處亂世的阮籍的人生道路充滿著悲劇色彩的表現。從課堂實施過程及學生的接受情況來看，這個“先覺后知”的鑒賞策略的實施還是收到了比較好的效果。

總之，在教學過程中，毫無疑問地，教師要鼓勵學生增加詩詞閱讀儲備量，廣泛了解歷史上的文人騷客，并盡量把握名家的詩歌創作風格，但必須告訴學生切不可固守對某位詩人或某個流派的既定印象。更重要的是，在引導學生鑒賞古典詩歌時，第一步要做的不是“知人論世”，而是要回歸文本，應把基本功下在對具體文句篇章的把握、整合上，并在一遍又一遍的朗誦和涵泳的過程中揣摩詩人的寫作目的及其要抒發的思想感情，這樣才能從古典詩詞的閱讀欣賞中獲取最大的樂趣。同時，這也是對于學生在以后備考中不知作者生平背景的時候能夠正確而快速理解古詩文章大意的一個訓練。

參考文獻：

王英娜.淺談文學鑒賞中的“知人論世”[J].科教文匯，2008，（04）.