中職語文課堂教學中對話教學的應用

彭江平

摘 要：本文從中職語文課堂教學出發，為提高課堂教學的有效性，將對話教學引入課堂教學中。本文從課堂教學的主要程序、教師在課堂教學對話中的作用、教師在課堂教學中的“教學機智”和課后反思——自我對話四個方面，闡述了對話教學在中職語文課堂教學中的實際應用，把對話教學分為小組討論—班級展示—小結提高三個具可操作性的環節。

關鍵詞：中職語文； 課堂教學； 對話教學； 應用

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）08-100-002

作為中等職業學校教育教學改革的一部分，中職語文課的改革在不斷的深化和拓展。從學制上看，總體是調整和縮短了文化課的學習時間；從教材上看，刪掉了過舊、過難和過深的內容；從教學手段上看，引入了如網絡、手機等多種教學媒介；從教學主體上看，強調了學生在教學活動中的主體性；從教學方法上看，引入了如小組學習、項目教學等一系列新的教學方法；從教學場所上看，教學從課堂走向企業、社區和家庭；從學習評價上看，采用了如多元評價、過程性評價等多種評價方式……這一系列的改革取得了一系列的教育教學成果。但與中職專業課的改革相比較，包括語文課在內的文化課的改革步伐仍顯滯后。而即使上述改革有效，最終仍要落實到課堂教學這一最基本且仍是最重要的教學組織形式上。

不管中職語文教學如何改革，上好每一堂語文課，切實提高課堂教學的有效性，仍是每一個普通語文教師面對的首要問題。但現在中職語文教學改革中出現了一種誤區：“形式大于內容”的改革。一些課堂教學環節、活動、手段令人眼花繚亂，場面很“熱鬧”，課堂上學生確也投入，但教學完成后，反思一下，卻發現整個教學過程缺乏實質內容，“熱鬧”過后，學生頭腦中“一片空白”。課堂教學仍是低效，甚至是無效的。

對話教學是近些年來語文課堂教學改革的一種有效途徑。所謂對話教學是指“建立在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生和文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中構建知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態”。

對話教學突出了教學活動中學生是學習活動的主體，提高學生參與教學活動的積極性和主動性，強調了師生之間的平等“對話”，“寬容”了學生個性化學習之間的差異。筆者經過幾年的教學實踐，取得了良好的效果。

一、課堂教學的主要程序

教學活動的主要目標是促進學生的學習。許多人認為課堂教學中師生對話是主要形式，但筆者認為，要實現真正的主體平等，將話語權更多地讓給學生，就必須在課堂教學中突出生生對話，將其置于核心和主要位置。就筆者的教學實踐來說，小組學習是實現真正意義上的生-生對話的有效載體。基于上述理解，筆者將對話教學的課堂教學大致劃分為三個環節：

第一環節，小組討論。小組討論是生-生對話的主戰場，也是課堂教學后續內容得以展開的基礎，主要程序包括了：

1.小組成員根據前置作業，在小組內部逐個交流個體學習成果。

2.大家展開充分討論，記錄員簡要記錄。

3.形成一份小組學習報告，并推薦報告人，內容為：小組學習的主要內容、已解決的問題、尚未解決的問題、新提出的問題。

4.也可以根據需要制作課件等輔助媒體。

5.教師應參與各小組討論。

教師參與小組討論的目的有二：一是了解小組成員前置作業的完成情況；二是指導小組討論不要偏離教學目標。教師在參與小組討論時，應以“傾聽”為主，要讓小組成員之間充分討論，一般不應過早地給予回答或判斷，以免影響或打斷學生之間的討論。教師參與小組討論可以是隨機的，也可以是有意識的，比如需要特別關注的某位學生或某個學生小組。

第二環節：班級展示。主要目標在于深化或擴展生-生對話。

1.根據自愿或指定，各小組報告人在班級匯報小組學習報告。

2.其他學生、教師就該小組的學習報告展開討論。

首先或主要是學生就小組學習報告或贊成就給予補充、深化，或反對則提出理由，亦可就此提出新問題。教師在此環節參與對話必須抓準時機。筆者認為，時機主要有兩種：一是擴展、深化或轉換問題（話題）時，二是對話偏離教學目標時。

第三環節：小結提高

1.學生自我小結

可以是學生個人的，也可以是學習小組的。小結主要內容包括：學到了什么、學習過程如何、有什么改進之處。在形式上可分打分和評語兩種。

2.教師小結

教師可以從目標達成方面、學生討論發言方面等進行小結，可以給學生個人或學習小組打分和給評語。

二、教師在課堂教學對話中的作用

課堂教學中的師-生對話主要是為生生對話和生本對話服務的。因此，教師在課堂教學對話中的作用主要體現在：

第一，引發生-生對話和生-本對話

第二，深化生-生對話和生-本對話

第三，擴展生-生對話和生-本對話

第四，轉換對話

第五，糾正偏離教學目標的對話

教師在師-生對話中應注意以下幾點：

第一，從思想上真正樹立師生主體平等的觀念，把話語權真正交給學生。教師要讓學生主動、自由、多多地表達自己的所學，避免過多地“獨白”。

第二，教師在發言時應多鼓勵學生，不輕易否定學生的發言。

第三，承認學生個體差異，對于學生學習的成果，不必過于追求統一的“標準答案”。

第四，要善于發現學生的興趣點，把握指向于教學目標的生成性問題（話題）。

三、教師在課堂教學中的“教學機智”

許多教師在實施對話教學的過程中，最苦惱的就是課堂教學中的那些“意外”不知如何處理。這里的“意外”主要是指對話過程新生成的問題（話題）。教師們往往希望教學過程能完全按教學設計來進行，是完全“可控”的，是不會有“意外”的。課堂中學生說的、做的是自己想讓學生說的、做的，教的結果僅是證明那早已存在的“標準答案”。但在真正的課堂中，特別是對話教學的課堂中，知識、技能，情感、態度、方法，都是在教學的過程中逐步構建、生成和掌握的。針對這一問題，需要教師具有開展對話教學的“教學機智”。筆者建議：

1.教師課前要深化和擴展師-本對話，掌握學生的“統覺背景”、專業特色，課前設計盡可能多的問題（話題），做好充分準備，以增強在課堂教學中實施對話教學的自信心。當然這些問題（話題）不一定全部使用，即便使用也要根據教師的教學需要選擇呈現的時機和方式。其實，就筆者的教學實踐來看，大多數情況下，教師是能對學生在課堂上的現場表現有準確的預計的。

[案例]《鴻門宴》問題（話題）設置

（1）閱讀課文，通過工具書了解課文情節，列出敵對雙方的人物表。

（2）觀看電影《楚漢爭霸》，并對比其與課文內容的異同。

（3）鴻門宴發生的直接原因和間接原因是什么？

（4）對比分析劉邦與項羽兩人的性格（注意多從原文中找出論據）。

（5）分析其他人物（學生可以自選，注意從人物的言行中找論據）。

（6）說說你對鴻門宴的看法。

……

2.及時糾正偏離教學目標的“對話”。在實際教學過程中，學生如能按教師的思路展開對話，那是最理想的。但對話教學的生成性決定，教學過程必然會有“意外”發生。對于指向教學目標的“意外”（生成性問題）教師應予以支持或深化、或擴展，對于偏離教學目標的“閑聊”“漫談”“爭吵”（無效對話），教師應予以糾正，但要注意技巧，筆者的一般做法是：

首先，肯定學生積極參與對話的熱情；

其次，盡量將學生對話的焦點“轉移”到教師預設的問題（話題）上，但這種“轉移”應與學生正在討論問題（話題）有關系，使這種“轉移”“自然”，而不“突然”。

[案例]筆者執教《項鏈》，對話的問題（話題）正集中在女主人公瑪蒂爾德的人物性格上，一位學生在談到她愛慕虛榮時，突然用她和當時準備結婚的香港某位女星做類比。評價女星的未婚夫“又老又丑又矮”，“是出名的花花公子”，因此女星也同瑪蒂爾德一樣。這位學生的話音剛落，立即有人站起來反駁，舉例說女星的未婚夫其實是“好人”，別人對有他“偏見”。此時也有一些同學在座位上直接發表意見，或支持，或反對。筆者眼看正在進行的“有效”的對話即將變為與教學目標無關的爭吵，便馬上指出：

“×××同學對瑪蒂爾德的評價，觀點清楚，有根有據。”（首先肯定學生）

“但對于女星的未婚夫是什么樣的人，我不清楚，我們也不必爭論，因與我們正在討論的問題無關。”（果斷停止與教學目標無關的生-生對話）

“其實，瑪蒂爾德雖然有許多缺點，但她也有優點，你們發現了嗎？誰能說說？”（“轉換”問題，將對話引導到教學目標上）

同學們又圍繞她的優點開展了有效的對話。

3.引發對話的一些“技巧”。師-生對話在課堂教學對話中起著重要的作用，尤其是當生-生對話不能深入展開時，良好的師-生對話能發揮推動作用，筆者在教學實踐中常用到以下兩種方法：

第一，“支持少數法”。當生-生對話中出現大部分學生觀點基本一致，只有小部分學生觀點不同時，這些小部分學生往往由于不自信等原因不敢表達自己的觀點，此時教師便可使用此方法，讓這小部分同學也將自己的觀點表達出來，一方面可以擴大生-生對話的范圍，另一方面可以深化全體學生對相關問題（話題）的認識。

[案例]筆者教《雷雨》時，在討論到周樸園是否真愛魯侍萍時，大部分同學都持否定觀點。但筆者也發現有少部分同學持有不同觀點，但礙于自己是少數，不敢表達。筆者便故意說：“我卻有不同看法，不知道有沒有同學支持我的觀點？”課堂安靜了幾秒鐘，一位學生猶豫了一下站了起來，說出了理由……學生開始討論，質疑。最后，由此加深了對周樸園的認識和理解。

第二，“以問答問法”。通常學生向教師提出問題，都是教師給予回答，但這樣會使學生缺少思考的過程，即使知道了標準答案，也可能并不明白其中的奧妙。教師可以通過“以問答問”的方法，引發學生的思考，還可以將生-生對話和師-生對話引向深入。

[案例]《鴻門宴》，學生們剛把敵對雙方的人物表列出來，就有一學生A提問：“老師，項伯到底是哪一邊的？”

師：（愣了一下）這個問題誰能回答？

生B：當然是項羽這邊的啦！

生A：那他晚上跑到劉邦這邊來干啥？

生B：通風報信。

師：通什么風報什么信？

生C：告訴張良，項羽要進攻他們，好讓張良逃跑。

師：他為什么要告訴張良？

生B：因為張良以前救過項伯的命。

師：這么說項伯很講義氣呀。

生B：是啊！

師：這個消息重要嗎？

生A：當然重要啦！

師：對誰重要？

生C：當然是張良啦！

師：為什么？

生C：張良借此機會逃跑，才能活命啊。

師：那這消息對于項羽來說重要嗎？

生C：也很重要啊。這是軍事機密啊！

師：項伯知道這是軍事機密嗎？

生B：當然知道。

師：那他為什么還要去報信呢？

生B：知恩圖報嘛！

師：這合適嗎？

生B：……

生A：對啊，這就是奇怪的地方啊！

……

在這一教學片段中，教師用“以問答問”的方法，不經意間，把情節、人物關系都進行了梳理，并引起學生對整個事件，甚至人物性格的思考，收到了較好的對話效果。

四、課后：反思——自我對話

課堂教學結束，并不意味著對話的結束。教師的課后反思其實也包含著對話：一是教師的自我對話，二是教師與文本的重新對話。此外，就學生而言，有效的對話必然會促進學生的成長，必然使學生心理發生積極的變化，這里也就是學生與自我的對話。當然教師也可以通過總結、拓展性作業的方式促進學生與自我對話，甚至引導學生由此展開新的對話。

參考文獻：

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[4]鄭金洲.對話教學[M]福州：福建教育出版社，2005

[5]靳玉樂.《對話教學》，成都：四川教育出版社，2006年12月