洋思現象：杜威活動課程的有益嘗試

王鎮生

摘 要： 活動課程有兩個顯著特點：一是打破學科之間的界限，二是學生自己組織的活動。在我國，受宏觀條件的限制，洋思中學主要在活動課程的第二個方面進行嘗試。學習者的不同學習方式是課程具體結構的基礎。以學生自主性探索為基礎的課程，在課程結構上應有大的變動。也就是說，不是圍繞要求學生掌握的知識的邏輯體系展開，而是將重點放在如何組織、引導學生的活動上。活動課程以學生的活動為主，學科課程同樣應當以學生的活動為主。

關鍵詞： 洋思現象 學科課程 活動課程 課程改革

關于課程基本結構的存在方式，中美兩國有明顯差異。在我國現行的教育體制下，課程計劃和課程標準最顯著的特點就是統一性。國家一旦制定并且頒布，它們便具有法律性和強制性，地方和學校必須嚴格執行。美國實行地方分權的教育管理體制，在這種體制下，課程計劃和課程標準表現出極大的靈活性和差異性，同一國家的不同地區，甚至同一地區的不同學校，所實行的計劃和標準都可能有懸殊的差異。這種差異反映了東西方兩種不同的文化背景。

洋思中學的教學策略是：“先學后教，當堂訓練?！彼^“先學”，不是學生漫無目的地學，而是在教師簡明扼要地出示學習目標、提出自學要求、進行學前指導后，學生帶著思考題在規定時間內自學指定內容，完成檢測性練習。所謂“后教”，不是教師漫無目的地教，而是在學生充分自學之后，教師與學生、學生與學生之間開展互動式的學習?！爱斕糜柧殹笔窃凇跋葘W”、“后教”之后，讓學生通過一定的時間和一定數量的訓練，應用所學知識解決問題，從而加深理解課堂所學的重難點?！跋葘W后教，當堂訓練”，看上去簡簡單單的八個字，其中蘊含的卻是深刻無比的教學理念：“教師的責任不在教，而在教學生學?！薄跋葘W后教，以教導學，以學促教”。才能取得最佳的教學效果。

到洋思聽過課的人都有這樣一種感覺：課堂上都是學生在自學、思考、討論、交流，教師講得很少，幾乎成了“啞巴”。課堂上，教師一般講課在10分鐘左右，最少的甚至只有4、5分鐘，學生自主學習的時間達到35分鐘以上。理科如此，文科也是這樣。開始上課，教師三言兩語，或用投影儀，準確地揭示教學目標，激發學生的學習動機。之后，提出明確的自學要求，即自學什么內容，用多長時間，如何檢測等，并指導學生自學方法。學生自學時，教師通過行間巡視、個別詢問，特別是板演、練習等形式進行調查，最大限度地暴露學生自學中的疑難問題，對帶有傾向性的問題進行分析，為“后教”做好準備?！敖獭笔怯兄v究的：教什么？怎么教？其中奧妙無窮。“學生會的不教，學生不會的盡量讓學生自行解決，教師少講、精講，只作點撥性的引導”，這是洋思人摸索總結出來的教學策略。留心洋思課堂，就會發現教師絕不就題講題，或只告訴答案，而是引導學生尋找規律，真正讓學生知其所以然，預防學生運用時可能出現的毛病。教的方式，都是讓已掌握的學生先講，如果學生講對了，教師肯定，不必重復；講得不完整、達不到深度的，教師補充；講錯的，教師更正。這樣，教師講的時間就少了。

洋思課堂教學的全過程幾乎都是讓學生自學。但是，其中的每一步都離不開教師的引導、點撥。教師幾乎成了“啞巴”，不是說教師無為，而是從“一線”退到“二線”，為學生自學、思考、討論、答疑當好參謀，創造條件盡可能讓學生有為，讓學生從被動接受變為主動建構，真正成為課堂學習的主人。

“先學后教，當堂訓練”，這種教學模式的價值取向是，教師的主要責任不是教書，而是教人學會讀書，學會學習。它的精髓是讓學生真正成為學習的主體、學習的主人，掌握自己的命運。這是符合學習規律的。學習是學習者以個體腦力勞動為基礎的活動，自己不學，自己不會學習，是不可能由教師或其他人代替的。讓學生自己學、自己做，在學習中成為“積極存在”（馬克思語），就可以由消極被動的客體、接受知識的容器，變成積極、主動、創造的學習主體。這樣，他的肩膀上就有了責任，有了使命感，自己就用心了，就有學習動力了。

洋思中學的課程改革使我們聯想到杜威的活動課程。

學科課程與活動課程是課程的兩種基本類型。以間接經驗為主的課程，典型表現形式是學科課程，認為課程就是分別從各門科學中選擇主要內容，組成不同學科，彼此獨立地安排順序、學習時數和期限。以直接經驗為主的課程，典型表現形式是活動課程，認為課程應當是一系列學生自己組織的活動，學生通過活動學習，獲得經驗，培養興趣，解決問題，發展能力。這是課程論中有代表性的兩種主張。

以間接經驗為主的課程歷史比較悠久，但有明顯的缺陷。它與人類認識的一般規律是相違背的，它不是來自生活和生產實踐的直接需要，也不在學習之后直接回到實踐中，而是從概念到概念，從書本到書本。其積極的方面是贏得了教育的時間和速度；其消極的方面是失去了認識的完整性和活力。當我們把它當做唯一的課程類型時，就必然造成學習者在發展上的局限性。

杜威是自覺、清醒地論證了直接經驗在個人成長中的意義，以極大的魄力將兒童個體的直接經驗加以規范和具體化為課程，并付諸實踐的教育家。他使得直接經驗進入學校課程，獲得正式地位，與間接經驗為主的課程分庭抗禮。在杜威的實驗學校中，傳統的學科課程不復存在，學生通過各種各樣的活動學習知識和技能，開創和形成了教育史上能夠與傳統的以間接經驗為主的學科課程相對立、相抗衡的活動課程體系。在不同國家的課程改革中，都把學生直接經驗的獲得放在重要的地位，希望學生在各種各樣的親身經歷和體驗中鍛煉能力、陶冶情感、發展智慧。

我國課程的現代化是從引進西方課程開始的，其中傳統教育以知識為主導的理論對我國的課程實踐影響最大。新中國成立后，全面學習前蘇聯的課程體系，這種傾向不僅沒有改變，而且有所加劇。該理論雖然提到了要培養學生的能力，但實際上，是將能力的發展作為學習知識的自然結果，過于強調能力對知識的依賴。目前我國課程基本上采取敘述和解釋的方式將知識直接呈現給學生，在這樣的課程教學中，中學生通常只是教師講授知識的對象，所從事的活動比較單調、被動，以記憶、理解為主。在這樣的狀況下，能力的培養是難以實現的。課程應當給予學生各種積極開放的機會，促使他們的能力在各種積極的活動中得到鍛煉和提高，特別是創新能力和實踐能力。在這一方面，洋思中學做了有益的嘗試，將課堂教學從以教師講授為主變成以學生活動為主。學習者的不同學習方式是課程具體結構的基礎。以學生自主性探索為基礎的課程，在課程結構上應有大的變動。也就是說，不是圍繞要求學生掌握的知識的邏輯體系展開，而應將重點放在如何組織、引導學生的活動上?；顒诱n程以學生的活動為主，學科課程同樣應當以學生的活動為主，這才是洋思經驗的意義所在。