另眼看錯誤

趙惠

說起錯誤，老師們都會談錯色變，總希望全班的學生都能答題時做得全對。但是老師的愿望是好的，可想法是不現實的，如果學生都沒有錯誤，那還要教師干什么，還要勞心費神地走進學校干什么，大家都在家自學成才好了。人無完人，孰能無錯，既然學生的錯誤不可避免，那咱們不妨換個角度，另眼看錯誤：接納錯誤，利用錯誤，讓錯誤成為不可或缺的教學資源，用錯誤更好地催化、促進學生的認知。當然錯誤有的是可以預見的，可以事先想好應對的方法，不過更多的是動態生成的，教師無法預料，這就需要教師運用教學機智，巧妙地化解錯誤，合理地引導錯誤，從而把錯誤的價值發揮到最大化。

一、錯誤———引領課堂的開始

經常聽老師說：“這道題目某某又做錯了，哎，從講第一遍開始他就一直錯，真沒辦法。”這句話的背后可以看出做一件事成功與否，開始是關鍵，對于一節課、一個知識點也是如此，我們還可以看出學生的第一次認知很重要，不能馬虎。當下最流行的導入方式是情境導入，情境雖說能喚醒學生的生活經驗，可有時也能分散學生的注意力，于是我做了小小的嘗試，對于一些關聯的知識點，學生看似很熟悉但又暗藏新知的問題，我拋開情境，直接讓學生思考解決問題的方法，結果可想而知，答案肯定不一樣，就算錯了，教師也不急加以糾正，而是讓學生去爭論，獨生子女特有的不服輸的精神很好地被激發了，思維也被激活了，學習數學的積極性也有了。這樣通過錯誤思辨出的正確的答案學生的印象會非常深刻，甚至勝過老師的千叮嚀萬囑咐。例如，在教學《找規律》一課時，教材原本是學生觀察例題圖，從而揭示兩端有與沒有帶來結果的不一樣，雖然遵循了小步子原則，但學生的記憶不深刻，在練習的時候往往會考慮不周，于是我改編了教材，先出示練習題“一條走廊長24米，每隔3米放一盆花（兩端不放），兩邊共要放多少盆花？”題目一出來，就有學生說：“8棵”，也有學生喊“16棵”，我沒有作聲，安靜一會兒之后有幾個學生很不自信的說：“14棵吧！”……這時，教師說：“到底是多少棵呢？請同學們讀懂題目，再畫圖試試。”不一會兒，學生找到了正確的答案，教師肯定之后再讓學生回過頭來思考當初的答案，找出錯誤的原因。這樣的開始沒有情境，而是大膽的讓學生出錯，思錯，思辨之后學生對正確的結果會更加深刻。

二、錯誤———自悟新知的源泉

學生不是白紙，對于知識有一定的生活經驗和認知，只不過他們的知識面狹窄，對于問題的認知可能會不太全面，從而出現不可避免的錯誤，這時教師不應該嚴厲地呵斥，而是要即時地捕捉，合理地引導，讓學生認識到自己的錯誤，從而建立新的認知。例如，我先讓學生回憶以前學過的“東西南北”四個方向，然后問：“超市在學校的哪里？”杭宇說：“超市在學校的北邊。”趙悅說：“超市應該在學校的東邊。”我沒有評價，而是繼續問：“學校的正北方向是什么？”學生異口同聲地說：“汽車站。”“那學校的正東方向又是什么？”學生很快說出少年宮，我一臉疑惑地說：“那剛才杭宇和趙悅說的還合適嗎？那怎樣說才合適呢？”教室里頓時安靜了，很是欣慰這是學生在思考。不一會兒，張樂站起來說：“超市在學校的東北方向。”“是的，東北方向。”我接著追問：“東北方向怎么想的？”張樂接著說：“就是在東和北之間。”以學生的原有認知為生長點，通過教師的巧妙點撥，學生自己就感悟了新知，體驗到了探究的樂趣，而且很好的突破了教學的難點，教學效果很好。

三、錯誤———深化理解的關鍵

學生的注意力是有限的，思考問題的時候很難全面，容易被表面現象所迷惑，從而出現錯誤，這樣的錯誤可能不是個別現象而是全班的普遍想象，僅憑教師的一次兩次講解是很難解決問題的，面對這樣的錯誤就要發揮鞏固練習的作用，安排一些隱含迷惑點的題目，通過合理的變式，突出知識的本質屬性，去除非本質屬性，讓學生建立清晰的知識結構。例如，教師通過學習和對比，引導發現“一個數，與大于1的數相乘結果比這個數大，與1相乘和這個數相等，與小于1的數相乘結果比這個數小”這樣的規律，不過，結論成立的前提是這個數不能為0，可教材中的題目包括下面的比較大小均沒有出現0的情況，所以學生對“不能為0”的前提幾乎沒有認識。期末試卷上有這樣一道判斷題：一個數與大于1的數相乘，結果一定大于這個數。結果近70%的學生判斷錯誤，能責怪學生嗎？其實是當初在教學這一知識點時的疏忽導致了這么多的錯誤，痛定思痛，我出示這樣一道題：_×1.2__，教師任意填幾組數據加以驗證，都符合情況填“﹥”，正當學生得意的時候，教師填了0，學生可以很快的口算出0×1.2=0，填“﹥”是不對的，回過頭來再把前面總結的規律加以完善，這樣學生的認識就全面了，記憶也深刻了。

錯誤，真不是那么可怕，錯誤確實是放錯位置的資源，讓我們善待錯誤，用好錯誤，讓錯誤不再是絆腳石，而是成長的階梯。