關于課程主體知識教學的思考

王學軍

摘要：在今天，突破課程教學改革的“瓶頸”，就需認真從“努力辦好人民滿意的教育”目標出發，對癥下藥解決問題。為此，高校師生應牢牢把握：課程主客體知識的關系、主體知識的科學傳承以及主體知識的輻射作用等課堂講學“三要素”，以期確保課堂教學質量。

關鍵詞：人民滿意 主體知識 科學傳承 輻射作用

黨的十八大報告明確提出：要“努力辦好人民滿意的教育”[1]。實踐這一目標重在怎樣“培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”[2]，在怎樣于人才培養核心工作中做好知識理論的科學傳承，即實現可持續地保障課程主體知識的傳承。自20世紀80年代末至今，高校的課程教學改革雖成績斐然，卻仍有掣肘問題。原因之一為：部分師生過度忽視課程主體知識傳承的必要性，以致課堂教學中凸顯浮躁現象。要突破這一“瓶頸”務必對癥下藥，即把握主客體知識的關系、實踐主體知識的科學傳承和發揮主體知識的輻射作用等課堂教學“三要素”，以確保課堂教學質量。

把握主客體知識的關系

解決難題，先需認清課程主客體知識間的關系。所謂“主體”，其意指：“事物的主要部分”[3]。現代教育體制下，在高校師生間傳承的主體知識可分為：學科類主體知識、專業類主體知識和課程類主體知識三個層次和類別。其中，課程主體知識專指單一門類的專業知識理論，其屬性為：完整、科學和獨特。由此，部分課程主體知識的科學組合，即可成為學科或專業類主體知識。從哲學的角度講，課程主體知識對應其客體，即知識本身的實踐作用而存在。這就存在課程主體知識及其所對應客體知識的主從關系，也就有必要對課堂教學過程中強調師生對把握課程主客體知識的關系這一要素的認識。

1.注重課程知識的傳承“主體”

學生在學最應掌握課程主體知識。由此，教師在課堂教學過程中尤其要把握主體知識的傳承。近年來，課堂教學中存在諸如：一些師生貶低知識“灌輸”的必要作用；一些師生片面強調學生的“個性”需求；一些師生忽視自身的治學職責等。在這種情況下，有的教師以客體知識代替主體知識，有的教師用主客體之外的輔助性知識占有主體知識教學空間。這些都不利于課程主體知識的傳承。它說明，要解決當前課堂教學中存在的“瓶頸”問題，務必使師生正確認識課程主客體知識的協調關系，即教師應圍繞本課程主體知識的傳承處理主客體知識間的關系，并正確引導學生理解和掌握課程專門知識；學生應要求自己不斷優化學習時間、方法和進度，做到多渠道、多方式破解難題。在課堂教學過程中，師生以主體知識為重實現教學，方能穩定教學質量。

2.顧及主體知識的“拓展”作用

注重主體知識的傳承，切不可忽略其“拓展”作用。所謂主體知識的“拓展”作用，系指本課程主體知識于其他課程主體知識的作用和影響。可以說，任何課程主體知識的作用都不是孤立的，師生在把握本課程主體知識的灌輸時，尚需顧及其“拓展”作用。為確保主體知識的傳承效果，教師需圍繞主體知識作用于其他知識的關系，引導學生對主體知識的全面理解和吸收；學生應在主體知識的學習過程中，認知主體知識的作用范圍和意義，逐步加深其對所學知識的理解，提高所學主體知識的運用能力。師生在傳承主體知識時顧及其“拓展”作用，方可保障課程主體知識的傳承效果。

3.關注主體知識的作用“轉化”

保障課程主體知識的傳承效果，師生宜在顧及課程主體知識“拓展”作用的同時，關注其作用的“轉化”。主體知識的作用 “轉化”包括兩方面：一是師生通過知識傳承過程實現將專門知識理論外化于自然或社會實踐；二是師生通過知識傳承過程實現將專門知識理論內化于素質或能力的提高。由此，教師應于課堂教學中關注學生的發散思維，以期保持課程主體知識傳承的連貫性。同時，學生亦應于課堂教學中掌控自己的發散思維，及時保存和整理學習中閃現的思想火花，確保課程主體知識的轉化和創新。

現實中，由于學生對高校課程主體知識傳承的表現形式、邏輯關系和作用方式等尚需一段適應過程，這就難免會有部分學生于適應過程中產生畏難情緒或逆反心理。為確保學生集中精力于主體知識的傳承，教師不僅要把握主體知識的“轉化”作用，而且也要注重其“輻射”作用，避免不利于課堂主體知識傳承的因素等影響課堂教學質量。為此，就需要教師把握好本課程知識主客體關系這一“第一要素”，以防不利于課程主體知識傳承的問題衍生。

實踐主體知識的科學傳承

2006年11月10日，新華網轉載《上海青年報》載文《中國青少年注意力調查稱八成學生承認上課走神》描述：“ 在一節課中能堅持集中注意力30分鐘以上的僅有39.7%，大部分只能堅持15分鐘～30分鐘。而在大學生中，僅有28.8%的人能在課堂上集中注意力超過30分鐘。”[4]由于存在這類問題，教師認真實現主體知識的科學傳承，切實發揮課堂教學“第二要素”的作用就顯得十分重要。

教師要發揮課堂教學“第二要素”的作用，重在實現課堂教學雙邊的合作互動。首先，師生宜于課堂教學過程中自覺做到相互響應。這是因為在課堂教學中，既要教師掌握學生接受主體知識的客觀素質，也要學生尊重教師科學傳授主體知識的嚴肅態度。師生于課堂教學期間互助互信，才最易實現主體知識的傳承。其次，師生宜于課堂教學過程中相互認知和理解。這是因為主體知識的傳承離不開師生間的思想交流。在課堂教學過程中，教師應隨時關注學生在學過程的反響，掌握其學知狀態，并對應以科學的方式方法傳授真知；學生應適時反映教師課堂講授的情況，順應教師的授課狀態，并對應以積極的態度接受真知。再次，師生宜于課堂教學過程中做到互敬互愛，以期維護和諧的課堂教學氛圍。總之，在課堂教學過程中，教師應呵護學生自覺學知；學生應尊重教師嚴謹教學。如此，才可能較好地保持師生對課堂教學全程的關注度，避免事與愿違的學知效果。

師生雙邊的攜手保證課程主體知識科學傳承的意義，原本毋庸置疑。但因人們存在認識上的誤差，又因一些人片面強調“啟發式”教學作用，以致有些師生將保障主體知識的“灌輸”置于次要方面。其后果是：一方面，有教師因遷就學生的個性而削弱主體知識傳承的質量；另一方面，有學生因追求聽課效果而脫離對主體知識傳承的重心。因此產生的結果為：教師厭教，學生厭學。要么是，教師單方面苛求課堂教學效果，一味遷就學生的個性需求；要么是，學生單方面苛求課堂教學和考試效果及成績，而不重視發揮其學習主動性等。可見，要保障師生集中精力于課堂教學，就應主動發揮課堂教學“第二要素”的作用。

發揮主體知識的輻射作用

在高校，知識的傳承不僅有主客體之分，也有主體知識的傳承及其“輻射”作用之別。由于主體知識傳承存在這一特性，就可能引發師生于課堂學習間的思想交鋒，也可能影響學生在課堂教學中瞬時或短時的聽課注意力。由于存在這類現象，要保證師生有效完成主體知識的傳承，也就需要關注主體知識傳承過程中的“輻射”作用，即所謂“第三要素”。為正確發揮“第三要素”的作用，就應促使師生分別做到：教師應督促學生發揮課堂學習“三性”的作用；學生要維護教師實施課堂“三式”教學法。

教學管理者重在發揮學生的學習“三性”（主動性、獨立性和合作性）作用。第一，“主動性”：學生以“不待外力推動而行動”的可持續狀態驅動自己完成學業的態度。其行為表現為：在學習過程中能創造有利局面，使知識學習質量得到有效保障。為此，應注意啟發學生做到：一是實現“自主”，即引導學生主動思考問題，堅信“三人行，必有我師”；[5]二是表現“自重”，即倡導學生遵守校規校紀，把主要精力置于學業；三是兌現“自持”，即指導學生始終維持良好的學習心態，全面完成主體知識學習。

第二，“獨立性”：學生在學所表現“求真求實”的學習意識和“自知自省”的學習態度。為此，應指導學生實現：一是心理“自信”，即把握科學的學業方向，穩固既定的學業目標，堅信自身的學業能力；二是行為“自治”，即持續調控個體的學習情緒和狀態，正確汲取和運用師長的治學經驗及方式方法；三是目標“自強”，即以精益求精和敢于登攀的精神完善求知過程，強化學習自信，積累學習經驗和發揮學習創造性。

第三，“合作性”：學生在具備學習“獨立性”的基礎上，與師友攜手完成主體知識學習的互補狀態。為此，應指導學生實踐：一是懂得“合心”，即探討和求解主體知識學習問題的主觀要求；二是做到“合拍”，即追求和實踐主體知識學習過程與教學進度保持同步的自律行為；三是實現“合力”，即保證和促進師生間、學友間的互相激勵和攜同進步的具體表現。教學管理者所以要鼓勵學生實踐學習“三性”，主要是因為：學習“主動性”是實踐“學習自覺”的前提，學習“獨立性”是表現“學習自覺”的基礎，學習“合作性”是實現“學習自覺”的保障，三者間的關系密不可分。綜合發揮這三者的作用，才能確保主體知識的傳承效果。

在高校，教師、學生和管理者三方攜手實踐學習“三性”，離不開教師“三式”教學法的作用發揮。教師應用的“三式”教學法包括：“灌輸式、啟發式和自覺式”等課堂教學方法。第一，“灌輸式”教學法：教師通過課堂教學過程區分學科門類、基礎和專業專門知識等，完成向學生系統地傳授知識理論。“灌輸式”教學法是課程主體知識傳承的必要方式。

第二，“啟發式”教學法：增強教師課堂知識“灌輸式”效果的教學方法。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅而不以三反，則不復也。”[6]其意很好地表述了啟發式教學法的功用。這一教學法要求教師不能簡單地敘述知識，而是要按照學生接受知識傳承的規律和特點完成課堂教學。“啟發式”教學法是課程主體知識傳承的輔助方式。

第三，“自覺式”教學法：教師通過教學互動等方式達到激發學生實踐“學習自覺”目的的教學方法。早在1953年就有專家強調：“要教得好，也要學得好，如果光靠教師講得好，而同學們學不好，也是無效。”[7]由此，“自覺式”教學法應為課程主體知識傳承的推進方式。在課堂教學過程中，教師要綜合發揮“三式”教學法的作用，就應堅持“灌輸式”教學法的主導作用，把握“啟發式”教學法的輔助作用，發揮“自覺式”教學法的推進作用。在課堂教學過程中，“灌輸式”教學法服務于傳播知識，“自覺式” 教學法作用于承接知識，“啟發式”教學法輔助于知識的教與學，三者相輔相成，才能構成完整實踐課程主體知識的教學過程。

解決課堂教學改革的“瓶頸”問題，重在科學實踐課程主體知識的傳承。藉此，教學、管理和學生三方應協力做到：涵養課程主體知識傳承的保障機制，保持課程主體知識傳承的合作互動氛圍；完善課程主體知識傳承的協調配合體系等，以求最大限度地收獲課程主體知識的傳承實效。1954年，前蘇聯教育家姆·斯·謝列茲聶夫教授在中國人民大學傳授教學經驗時曾指出：“講課是高等教育系統中具有決定性的環節之一；講課的作用與一般學校上課的作用是同樣重要的。”“但是，常常有人認為，要順利地進行教學工作，只要自己對所講授的科學具有完備知識，別的什么條件都不需要了。然而經驗證明，這種看法是毫無根據的，并且是有害的。” [8]這段話，如今讀來仍發人深省。它提醒我們：教師要保證課堂教學質量，不能單靠自己掌握“精深”的專門知識，還需協調課堂講學“三要素”的作用，以利課程主體知識的傳承。如果不是這樣，則不僅無利于課程主體知識的科學傳承，而且無利于人才培養總目標的實現，更無利于實踐“辦好人民滿意的教育”的目的。

參考文獻

[1]胡錦濤《堅定不移沿著中國特色社會主義道路前進為全面建成小康社會而奮斗》，2012年11月4日，人民出版社.

[2]胡錦濤《堅定不移沿著中國特色社會主義道路前進為全面建成小康社會而奮斗》2012年11月4日，人民出版社.

[3]現代漢語詞典，商務出版社1987年版，第1511頁.

[4] 新華網，《中國青少年注意力調查稱八成學生承認上課走神》，《上海青年報》2006年10月11日，http：//news.xinhuanet.com/edu/2006-11/10/content_5311665.htm.

[5]孔子《論語·述而》，內蒙古人民出版社，2002年6月版，第77頁.

[6]孔子《論語·述而》，內蒙古人民出版社，2002年6月版，第74頁.

[7]一青《努力培養自己獨立鉆研的能力——記學習普希金“學習好，必須獨立工作”的講演的座談會》[J] 《教學與研究》，1953年第1期，第38頁.

[8] 姆·斯·謝列茲聶夫，《關于高等學校的講課方法問題——1954年11月24日給中國人民大學教師所作的報告》，《教學與研究》，1955年，第一期，第42頁.

（作者單位：中國人民大學教務處教學督導室 ）

[責任編輯：蔡桂蘭]