“三維教學(xué)目標(biāo)”理解和表述的主要問題與改進(jìn)策略

井小溪

新課程改革實(shí)施十余年來，“三維目標(biāo)”一詞早已成為教育工作者和一線教師耳熟能詳?shù)脑~匯。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。它體現(xiàn)國家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的基本要求。”由此得知，“三維目標(biāo)”是課程標(biāo)準(zhǔn)下的課程目標(biāo)，是基礎(chǔ)教育課程改革提出的課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于課程目標(biāo)的“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”的簡(jiǎn)稱，它要求教師在重視培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力的同時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法指導(dǎo)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀的引導(dǎo)。換言之，“三維目標(biāo)”是一種全新的課程理念，它旨在打破傳統(tǒng)的知識(shí)本位、不注重學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)和情感的教學(xué)，這對(duì)于教師教學(xué)理念的更新和學(xué)生整體素質(zhì)的提升具有重要意義。盡管新課程改革已實(shí)施十余年，但是由于此輪課程與教學(xué)改革的局限性和教學(xué)目標(biāo)分類的復(fù)雜性，教育理論界對(duì)“三維目標(biāo)”問題尚未進(jìn)行充分細(xì)致的探討，在技術(shù)操作層面也依舊未能提供具體明確的操作性建議。因此，當(dāng)“三維目標(biāo)”下位到“三維教學(xué)目標(biāo)”時(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中便產(chǎn)生了形形色色的問題和誤解。進(jìn)一步分析這些問題出現(xiàn)的原因并提出可行的操作性建議，將更有利于“三維教學(xué)目標(biāo)”的準(zhǔn)確落實(shí)。

一、“三維教學(xué)目標(biāo)”內(nèi)涵理解與表述中存在的主要問題

1.將“三維教學(xué)目標(biāo)”理解為課堂教學(xué)目標(biāo)

鐘啟泉教授曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)：“真正使每一個(gè)課堂都成為落實(shí)三維目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)、生活與發(fā)展的場(chǎng)所。”他的本意是讓教師通過教學(xué)幫助學(xué)生在知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面得到發(fā)展，并沒有說每節(jié)課都要面面俱到、同時(shí)落實(shí)三維目標(biāo)的三個(gè)維度。然而，很多教師卻都將此誤解為每節(jié)課都要落實(shí)的教學(xué)目標(biāo)。一些師范生在接受師范教育時(shí)，也曾被要求一定要從“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)方面來編寫課堂教學(xué)目標(biāo)，這將不可避免地會(huì)出現(xiàn)僵化、形式化和標(biāo)簽化現(xiàn)象，會(huì)帶來很大的負(fù)面影響。所謂“三維”是指總體目標(biāo)的三個(gè)向度。把總體目標(biāo)直接拿來作為教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)目標(biāo)就無法得到具體的表達(dá)。況且，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)必須專一，不可能完成太多目標(biāo)，如果目標(biāo)過多，其結(jié)果必然是所有的目標(biāo)都落空。另外，“‘情感態(tài)度與價(jià)值觀這一維度的目標(biāo)是長(zhǎng)期目標(biāo)，不是短期目標(biāo)；是隱性目標(biāo)，不是顯性目標(biāo)；是整體目標(biāo)，不是局部目標(biāo)。這些目標(biāo)不可能在一節(jié)課內(nèi)落實(shí)。”[1]也許許多教師都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，但是與獨(dú)立的思考相比，他們對(duì)新課程改革的盲目崇拜占據(jù)了上風(fēng)。實(shí)際上，我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和具體學(xué)情來確定教學(xué)目標(biāo)的維度。教材的每個(gè)單元、每一課均有其重點(diǎn)，如有的是以知識(shí)與技能為主，有的注重過程與方法的指導(dǎo)，有的則重在培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度與價(jià)值觀，還有的則融合了兩個(gè)或三個(gè)維度，呈綜合態(tài)勢(shì)。對(duì)于一堂課的教學(xué)而言，其目標(biāo)可能是一維的，也可能是二維或三維的。我們務(wù)必澄清“三維教學(xué)目標(biāo)”是一種理念，是教學(xué)的方向，它并不一定要被作為課時(shí)教學(xué)目標(biāo)落實(shí)，不應(yīng)被當(dāng)作一種模式來生搬硬套。

2.將“三維教學(xué)目標(biāo)”理解為三種教學(xué)目標(biāo)

正如上一點(diǎn)所提到的，很多教學(xué)目標(biāo)都是嚴(yán)格從“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)方面來表述的，這種表述方法極易使教師們將教學(xué)目標(biāo)的“三維”理解成“三種”。事實(shí)上，正如余文森所言，“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”是新課程目標(biāo)的三個(gè)維度，而不是三種目標(biāo)，就像一個(gè)立方體的長(zhǎng)、寬、高一樣，三者是交融互進(jìn)的，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。“知識(shí)與技能”目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運(yùn)用的經(jīng)歷過程中，才能實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性的意義建構(gòu)；“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而“過程與方法”，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感、態(tài)度為動(dòng)力，以知識(shí)和技能目標(biāo)為適用對(duì)象，才能體現(xiàn)它本身存在的價(jià)值[2]。“三維教學(xué)目標(biāo)”不是三種目標(biāo)，它們彼此之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性。知識(shí)與技能的獲得、情感態(tài)度與價(jià)值觀的提升需要以過程與方法為中介，情感態(tài)度與價(jià)值觀是融入在知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中的。因此，嚴(yán)格從“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三方面書寫教學(xué)目標(biāo)時(shí)會(huì)困難重重，因?yàn)樗`導(dǎo)教師要將三者進(jìn)行細(xì)致的區(qū)分，使教師看到了更多的區(qū)別而非聯(lián)系。將“三維教學(xué)目標(biāo)”理解為三種教學(xué)目標(biāo)容易割裂教學(xué)維度的內(nèi)在一致性和教學(xué)的流暢性，不利于有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

3.“三維教學(xué)目標(biāo)”三個(gè)維度的表述交叉重疊

由于“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三者是交融共進(jìn)的，學(xué)者們對(duì)于“過程與方法”維度中的“過程”能否作為一個(gè)獨(dú)立的目標(biāo)維度還存有爭(zhēng)議，情感態(tài)度與價(jià)值觀又是隱性的，很大程度上是在學(xué)習(xí)過程中不知不覺獲得的，所以教師們?cè)谶M(jìn)行目標(biāo)陳述時(shí)容易出現(xiàn)不同維度之間的重復(fù)現(xiàn)象，特別是在描述“過程與方法”這一維度上存在著種種誤區(qū)。一是將“過程與方法”等同于能力，如信息技術(shù)案例“因特網(wǎng)信息查找”“過程與方法”目標(biāo)為：?jiǎn)l(fā)和培養(yǎng)學(xué)生分析和歸納的能力。二是將“過程與方法”等同于知識(shí)。三是將“過程與方法”等同于過程，如語文案例“三顆枸杞豆”的“過程與方法”目標(biāo)為：（1）初讀課文，解決字詞；（2）再讀課文，把握主旨；（3）精讀課文，品味賞析精彩句子[3]。可見，“過程與方法”這一維度容易和“知識(shí)與技能”維度混淆。誠然，我們不應(yīng)把這種認(rèn)識(shí)上的偏差全部歸因于教師，因?yàn)閷ⅰ斑^程與方法”作為教學(xué)目標(biāo)的一維本身就不是足夠科學(xué)的，教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)習(xí)過程則是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的手段。

4.“三維教學(xué)目標(biāo)”的表述含糊寬泛

“三維教學(xué)目標(biāo)”的表述含糊寬泛表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是指在目標(biāo)陳述時(shí)所使用的動(dòng)詞本身是含糊寬泛的。例如，某教師編寫的小學(xué)六年級(jí)語文《賣火柴的小女孩》這一課的教學(xué)目標(biāo)：（1）掌握本課生字新詞，從理解重點(diǎn)詞句中體會(huì)作者的思想感情；（2）體會(huì)作者由現(xiàn)實(shí)生活所展開的合理想象；（3）能理解課文思想內(nèi)容，激起對(duì)資本主義社會(huì)里貧苦兒童悲慘生活的同情[4]。從中我們可以看到“掌握”、“理解”、“體會(huì)”等動(dòng)詞，學(xué)生究竟達(dá)到什么程度才算理解、掌握和體會(huì)呢？想必不同的人會(huì)有不同的定義。這種籠統(tǒng)寬泛的表述會(huì)給教學(xué)評(píng)價(jià)和教師之間的交流帶來不便，它不能準(zhǔn)確衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此也無法有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，不利于有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。二是指教學(xué)目標(biāo)陳述的時(shí)而是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，時(shí)而是教師的教學(xué)活動(dòng)。比如，小學(xué)三年級(jí)數(shù)學(xué)“商不變的規(guī)律”這一課的教學(xué)目標(biāo)為：（1）掌握商不變的規(guī)律；（2）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，發(fā)散思維，概括出商不變的規(guī)律；（3）通過商不變的規(guī)律學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力[5]。該描述中的第一點(diǎn)展現(xiàn)的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但使用的是含糊的動(dòng)詞術(shù)語，后兩點(diǎn)皆是教師對(duì)自己教學(xué)的預(yù)期。我們知道，不論加涅還是布盧姆都是從學(xué)習(xí)結(jié)果來定義教學(xué)目標(biāo)的，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，所以教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是教師的教學(xué)活動(dòng)。中教網(wǎng)上的優(yōu)秀教案尚且如此，教學(xué)中的實(shí)際情況真的讓我們難以想象。

二、“三維教學(xué)目標(biāo)”內(nèi)涵理解與表述的改進(jìn)策略

1.澄清“三維教學(xué)目標(biāo)”的內(nèi)涵

落實(shí)到課堂教學(xué)中的“三維教學(xué)目標(biāo)”是三維目標(biāo)所體現(xiàn)的新理念。它旨在強(qiáng)調(diào)各教學(xué)應(yīng)該在關(guān)注知識(shí)與技能獲得的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法、關(guān)注對(duì)學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)。“三維目標(biāo)”是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)，它不等同于“三維教學(xué)目標(biāo)”。因此，“我們不應(yīng)將‘三個(gè)維度模式化為課堂教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)需要在這“三個(gè)維度”的指導(dǎo)下，綜合考慮學(xué)段目標(biāo)、課程資源的特點(diǎn)以及學(xué)生的具體情況來確定，而不是直接根據(jù)“三個(gè)維度”這一課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)思路而確定”[6]。教學(xué)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，而不是完成三項(xiàng)任務(wù)的過程。“三維教學(xué)目標(biāo)”并不是完美無缺的，三個(gè)維度之間還存在許多有待研究討論的問題。比如層次不明，缺乏定位；概念籠統(tǒng)，缺乏深化等。從事教學(xué)理論研究的專家和教學(xué)第一線的教師很有必要攜手合作，深入開展教育目標(biāo)分類學(xué)方面的研究。從事教學(xué)理論研究的專家應(yīng)該從理念層面對(duì)校長(zhǎng)和一線教師進(jìn)行闡釋，防止他們對(duì)“三維教學(xué)目標(biāo)”的盲目崇拜，鼓勵(lì)他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中結(jié)合實(shí)際教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的實(shí)際水平來編寫教學(xué)目標(biāo)，使一線教師認(rèn)識(shí)到“三維教學(xué)目標(biāo)”僅僅是一個(gè)參照，并非硬性條文。

2.厘清“三維教學(xué)目標(biāo)”的維度

關(guān)于“三維教學(xué)目標(biāo)”的維度，國內(nèi)學(xué)者的爭(zhēng)論主要集中在如下幾方面：一是在“知識(shí)與技能”維度，需要對(duì)“技能”一詞進(jìn)行限定，即是智慧技能還是動(dòng)作技能；二是“過程與方法”中的“過程”能否作為一個(gè)目標(biāo)維度出現(xiàn)的問題；三是認(rèn)為“情感態(tài)度與價(jià)值觀”中的“態(tài)度與價(jià)值觀”都包括在情感領(lǐng)域，犯了同義重復(fù)的錯(cuò)誤。對(duì)于這個(gè)問題，筆者認(rèn)為可以將“三維教學(xué)目標(biāo)”更明確、更簡(jiǎn)潔地表述成：認(rèn)知技能目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)和情感目標(biāo)。首先，認(rèn)知技能目標(biāo)中包括學(xué)習(xí)者獲得的知識(shí)以及學(xué)生的認(rèn)知能力，即智慧技能。其次，動(dòng)作技能作為與智慧技能相對(duì)的維度呈現(xiàn)。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)者若想要成功地完成某一任務(wù)，他需要做到學(xué)思結(jié)合、知行合一，即‘用心想和‘動(dòng)手做的合一。”[7]這里的動(dòng)作技能不僅是外化的行為表現(xiàn)，更是內(nèi)化的心理動(dòng)作表征，任何綜合性學(xué)習(xí)都離不開動(dòng)作技能。最后，情感目標(biāo)中包括學(xué)習(xí)者的態(tài)度和價(jià)值觀，情感會(huì)影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知技能與動(dòng)作技能的達(dá)成，這一點(diǎn)與“三維教學(xué)目標(biāo)”中的第三維是一致的，只是在表述上進(jìn)行了簡(jiǎn)化。然而，用認(rèn)知技能目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)和情感目標(biāo)來表述教學(xué)目標(biāo)并不意味著忽略了“過程與方法”，我們承認(rèn)過程與方法體現(xiàn)在與認(rèn)知技能、動(dòng)作技能和情感的聯(lián)系中，只是不提倡將它作為獨(dú)立的維度呈現(xiàn)。因?yàn)槿绻堰^程作為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來呈現(xiàn)，便極易產(chǎn)生前文所提到的誤區(qū)，把過程作為結(jié)果，把過程看作知識(shí)和能力的獲得。如此進(jìn)一步厘清“三維教學(xué)目標(biāo)”能夠在一定程度上改善目標(biāo)表述的交叉重疊現(xiàn)象。

3.準(zhǔn)確表述“三維教學(xué)目標(biāo)”

針對(duì)“三維教學(xué)目標(biāo)”的表述含糊寬泛這一問題，我們提出如下兩點(diǎn)建議：一是借鑒“行為主體+行為動(dòng)詞+行為條件+表現(xiàn)程度”的目標(biāo)陳述方式[8]。其中，行為主體應(yīng)是學(xué)生而不是教師，行為動(dòng)詞應(yīng)盡可能是可測(cè)量、可評(píng)估的，目標(biāo)陳述中應(yīng)體現(xiàn)行為條件和學(xué)生的表現(xiàn)程度。例如：在與同學(xué)的交往中（條件），學(xué)生（主體）能夠用自己的話陳述（行為動(dòng)詞、表現(xiàn)程度）他人的主要觀點(diǎn)。然而，并不是所有的目標(biāo)呈現(xiàn)方式都要包括這四個(gè)要素，有時(shí)為了陳述簡(jiǎn)便可以省略行為主體和行為條件，前提是不會(huì)引起誤解和歧義。二是“三維教學(xué)目標(biāo)”的每一個(gè)維度都進(jìn)一步細(xì)化。正是由于“三維教學(xué)目標(biāo)”的每一維都沒有亞層級(jí)，才導(dǎo)致目標(biāo)含義不確切，無法測(cè)量與評(píng)價(jià)。眾所周知，布盧姆及其后人修訂的教育目標(biāo)分類學(xué)中，在認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的每個(gè)維度之下都有若干的亞層級(jí)。另一方面，安德森等人對(duì)布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行修訂時(shí)還增加了名詞維度，即事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)。知識(shí)維度的增加更有助于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的把握和評(píng)估，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于不同類型知識(shí)的掌握程度是不一樣的，如果處于同樣的掌握程度也會(huì)因?yàn)橹R(shí)類型的不同而存有差異。這無疑使教學(xué)評(píng)價(jià)更全面，更便于教師操作檢查。因此，有學(xué)者倡導(dǎo)：我們應(yīng)該在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)指導(dǎo)下，重新建構(gòu)一種比較“理想”的教學(xué)目標(biāo)分類理論。并且主張這種新建構(gòu)的理論應(yīng)該具有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：“各類別的描述應(yīng)該是可觀察的和可測(cè)量的”；“目標(biāo)分類必須系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)化，要保持分類的邏輯一致性”[9]。“三維教學(xué)目標(biāo)”應(yīng)該在可測(cè)量性與邏輯性上進(jìn)一步完善，從而達(dá)到與學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的有效適配。

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