引導文本深度對話，促進閱讀有效教學

李惠雅

有效教學是新課程實施過程中的熱點問題。高慎英、劉良華著的《有效教學論》指出：“‘有效教學是20世紀極具代表性的一種教學理論。”“‘有效教學論關心的主題就是如何使用恰當的教學策略提高教學的效率。”本文所論述的就是小學語文閱讀教學中，我們應當采用深度對話的策略提高課堂效率。

一、文本深度對話的意義

《義務教育語文課程標準》（以下簡稱《課程標準》）認為：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這是非常精辟的論述。學生要會欣賞讀物，首先要理解，而理解首先要讀懂。就是說學生要學會同文本對話，傾聽作者在文本中發出的聲音。學生深刻理解文本的必經途徑是與文本的深度對話。

小學生識字達到一定數量，掌握了查字典詞典的方法，又積累了一些社會知識之后，他們就能夠與文本進行初步對話。優秀的作品中有著深邃的思想、豐富的知識、優美的意境、感人的事跡、高尚的情懷，這些人類的寶貴財富珍藏在匠心獨運的文字符號之中，只有通過與文本深度交談，才能得到深層的寶藏。這就是閱讀能力提高的過程。

可以肯定地說，閱讀能力只能在與文本對話的實踐中生成。逃避與文本作深度對話，這是閱讀教學無效或低效的主要原因。我們必須努力培養學生與文本深度對話的能力。這里說的深度指的是文本深層的內涵。

二、引導學生準確、全面、深入地感知課文

《課程標準》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”文本是作者發出信息的載體，讀者要接受、吸收作者發出的信息，只能與文本對話。現代閱讀學認為：閱讀能力=閱讀速度×理解程度×保持率。因此，提高學生閱讀能力的途徑應該是：要求學生全神貫注，以句段為單位閱讀，不動唇、不指讀等。要指導學生努力理解領會文字符號中蘊含的意義，調動自己已有的知識去解釋讀物，不但要解讀其表層意義，更要努力解讀其深層意義。

六年級上冊課文《山雨》，教師可以引導學生思考作者寫這場山雨從來到去共分多少個階段，學生與文本的對話還在淺層。教師可以引導學生注意文本中寫雨的聲音“清晰起來，響亮起來”，“雨絲”像“輕捷柔軟的手指”彈奏出“優雅的小曲”，判斷出這是小雨。還可以繼續引導學生思考：我們的城市下雨時，馬路邊的樹叢中有同樣的美景嗎？人們會有同樣的感受嗎？學生結合自己的生活經驗，繼續與文本對話，可以從文中看出：這個山林非常幽靜，山雨彈出的“每一個音符都帶著幻想的色彩”，雨后可以聽到雨珠滴落的聲音。這里空氣非常清新，雨后“山林的色彩層次多得幾乎難以辨認”，“綠得耀眼，綠得透明”。只有山雨才有這樣的特點，城市的雨是另一種特點。這樣，學生與文本的對話達到了較深的層次。

三、引導學生對看似平常的文句尋找疑點進行思辨

一般人認為，在閱讀非常淺易的文字時是用不著思辨的，但淺易的文字所包含的信息有時并不少。優秀的作品、精辟的文章，其特點就是打破常規選用貌似平常的文字符號，表達十分豐富而且很有價值的信息。我們必須指導學生認真考察，提高對文字的敏感度。

《真理誕生于一百個問號之后》（六年級下冊）中有一段：“洗澡水的漩渦，紫羅蘭的變色，睡覺時眼珠的轉動，這些都是很平常的事情。善于‘打破沙鍋問到底的人，卻從中有所發現，有所發明，有所創造，有所成就。”閱讀經驗少的人，漫不經心的人，對這段話是提不出任何問題的。但如果我們注意到句中的四個“有所”，就會發現一個有價值的疑點：為什么要用四個“有所”？少一個行不行？學生經過研究，明白在這段話中，有所發現，主要是指發現漩渦與地球自轉的關系；從紫羅蘭變色到制成石蕊試紙，這是發明；根據眼珠轉動的次數和時間測量人做夢的次數和夢的長短，屬于創造；最后“有所成就”是對上述三種科學貢獻的概括。這樣，學生就能深度理解文章的內部聯系。只有這樣才算理解，也就是“讀懂”。

當作者的文字符號運用方式特別巧妙，信息含量特別豐富時，閱讀猶如探險，要經歷峭崖險壑，只有思考辨析才能曲徑通幽，獲取真知。這一過程，既包括認讀之后對文本的表層理解，也包括表層理解基礎上，再進行一系列的分析、綜合，對似乎可以成立的理解進行辨析，去粗取精、去偽存真而達到的深層理解。這也是讀者與文本深入對話的過程。

優秀的作者，往往有著極強的駕馭語言文字的能力，看似平淡的話語，其實卻蘊含著極其豐富的信息。而這些地方，往往是缺少經驗的小學生所不能察覺，或雖有察覺卻不知如何深入理解、鑒賞的地方。作為語文教師，應該不放過這些地方，引導學生反復與文本進行對話，深層次地理解文本，訓練學生對語言的敏感度和探求信息的能力。引導學生從深度閱讀中得到閱讀的真諦，可以促進小學語文閱讀有效教學。

參考資料：

1. 高慎英、劉良華《有效教學論》，廣東教育出版社。

2. 林崇德、辛濤《智力的培養》，浙江人民出版社。