問題導向式教學（PBL）在教師教育課程中的應用：現狀與前瞻

【摘要】問題導向式教學（PBL）是教師教育課程有待拓展的應用領域，為適應培養創新型師資的需要，有待結合教師教育課程的不同領域，系統構建教師教育課程問題導向式教學，為推進教師教育課程的教學改革提供有益的理論支撐和實踐基礎。

【關鍵詞】問題導向式教學（PBL） 教師教育課程

【基金項目】2013年湖南省普通高等學校教學改革研究項目（項目編號：湘教通〔2013〕223號-456）；湖南人文科技學院2013年校級教學改革研究立項重點項目（項目編號：RKJGZ1301）。

【中圖分類號】G44 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）12-0021-03

一、問題導向式教學（PBL）的應用與研究概況

問題導向式教學，本意為問題導向學習（簡稱PBL：Problem？鄄based learning），基于習慣和在教學應用的意義上稱之為問題導向式教學（PBT：Problem？鄄based teaching）。PBL最初主要在醫學教育領域中提出和應用，是一種以學生為中心（student？鄄centered）的教學方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎的問題分析、解釋與解決。通過PBL，學員可于小組建構學習目標，整合基礎與應用知識，對于相關知識作系統性的搜尋與回顧，并學習對知識的評斷、應用與分析等[1]。PBL倡導將學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者通過合作來解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的方案，培養自主學習、終生學習的能力，從而徹底摒棄了傳統教育的弊端：課程過度專業、缺少多元化評估、考試驅動學習、被動學習態度、學習與應用脫節、人文素養欠缺，因而更符合目前高等教育的本質和社會人才培養的需要。值得注意的是，PBL的發源地加拿大McMaster大學將PBL定義為一種教育哲學，作為一種摒棄傳統教育思維的教育理念，具有多元化的內涵，而不僅僅是一種教學形式或教學方法[2]。人們認為，PBL逐漸從一種課程模式轉變成融會貫穿于傳統課程的一種教學策略，它既是一門課程也是一個學習過程：作為一門課程，始于精心選擇和設計的問題，這些問題要求學生掌握關鍵知識、問題解決能力、自主學習策略和團隊合作技能；作為一個學習過程，學生遵循系統學方法來解決真實或接近真實的問題，從而發展了在未來生活和工作中應對挑戰的素養[3]。有研究者概括，PBL模式一般包含5個相互關聯，缺一不可的關鍵要素：（1）問題或項目；（2）解決問題所需要的技能和知識；（3）學習小組；（4）問題解決的程序；（5）學生自主學習的精神[4]。當然由于教學理念的差異，以及在不同領域或同一領域具有不同的教學任務，PBL的實踐也存在諸多變式。

美國研究型大學將PBL應用于本科生教育，一般有多種目的，特別是要發展下列能力：批判性思維能力和分析、解決復雜的現實問題的能力；發現、評價和運用學習資源的能力；在團隊和小組中合作學習的能力；以多種方式有效交流的能力，包括口頭表達能力和書面表達能力；運用在大學學到的知識和發展的智力，成為終身學習者[5]。20世紀80年代以來， PBL在美國從研究型大學擴展到教學型大學、以職業教育為主的學校，得到了廣泛應用，90年代中期以后，PBL被移植到美國幼兒園、小學和中學的各個年級，并取得了成功。

目前PBL在我國也已經逐漸從臨床醫學領域擴展到了多個領域乃至中小學和學前教育的教學中來，如管理類專業課程、財會專業課程、營銷專業課程、公共大學英語、計算機課程、化學、數學等領域。筆者查閱了近十余年來（2000年—2012年）公開發表的學術論文以及出版的專著，發現“中國期刊網”所收錄的學術論文中以PBL 為主題（或稱“基于問題的教學”等相關主題）的相關研究約180余篇，在一般意義上，目前有關PBL的研究與實踐主要涉及如下主題：PBL的內涵及特征的分析、關于PBL的理論依據問題、關于應用PBL的執行模式與流程、關于影響PBL執行的要素、關于PBL應用效果的評價等，已有多項研究有所概括，這里不再一一贅述[6] [7] [8] [9] [10] [11]。在教師教育課程領域，相關研究約20余篇，如何有效的應用PBL，仍是有待深入研究的課題。

二、問題導向式教學（PBL）在教師教育課程領域中的應用及研究現狀

國內近20年來， PBL在教師教育課程領域應用的主要進展如下：

1.PBL在教師教育與師資培訓中的重要性開始受到關注

已有多位研究者基于實踐提出應重視PBL在教師教育與師資培訓中的應用：

首先，對PBL的關注從根本上是為適應素質教育發展的需要。PBL和我國素質教育以育人為本、全面提高學生的基本素質為根本宗旨的理念是一致的，體現了素質教育的特點和要求，運用于我國教學實踐中，能提高學生創新能力的培養、提高學生實踐操作的能力、培養學習自主學習能力、提高學生的交流能力、培養學生合作能力、培養學生的信息素養等[12]。

其次，傳統的中小學教師培訓存在一些突出問題。以往培訓內容過分強調理論性，脫離中小學教育教學實踐；忽視教師個人的實踐性知識；難以照顧教師個性需求等，而PBL以學習者的需要為依據，以解決現實問題為核心，尊重學習者的實踐經驗，強調學習者合作精神和行動能力的培養，對改進教師培訓頗具借鑒意義[13]。

第三，將PBL應用到中小學教育對教師提出了許多挑戰。PBL在課堂教學中可能會受到各種挑戰：課程內容的處理、學習結果的評價、具體的實施技能等等[14]。遭遇的限制有：學習社群狹窄、學習資源的獲取有限、反饋與評價效果不佳等，這要求教師提高自身的素質，改變觀念，增長知識和技能等[15]。也要求教師角色的根本性轉變，即要從傳統教學中教師是注意的中心和知識的源頭，轉變為學生獲得知識的教練或指導者，這種教師觀的革命性轉變是與我國新課程改革中所倡導的教學觀、學習觀、教師觀一脈相承的[16] [17]。

第四，教師自身需要接受PBL過程的訓練和具有PBL的親身體驗。與傳統的教師培訓模式相比，基于問題解決的教師培訓模式拋棄了傳統課程化的培訓模式，轉而關注學員在培訓過程中的積極主動性，不再預先設定學員必須學習的知識專題，轉而關注學員面對的現實情景和實際問題，讓學員通過問題解決來獲得多方面的職業能力的發展：建構靈活的知識基礎、發展高層次思維能力、成為自主的學習者和有效的合作者[18]。

第五，PBL倡導的教師角色行為包括營造學習共同體、創設問題情境、激活已有知識、發揮支架作用、引導問題后的反思，相應合格教師的能力涉及學科能力和學習指導技能[19]。在教師培訓中，需要重點關注教師在實施PBL時可能表現出來的困難及其相應的應對策略和技能，包括：元認知提問、白板的利用、問題解決后的反思等[20]。

第六，PBL在教師培訓中運用時，沒有十分固定的操作程序，其一般操作流程包括方案設計、培訓實施和后期總結三個部分，具體過程包括組織小組、啟動問題、持續探討問題、成果展示及反思和評價等環節[21]。

2.在教師教育課程若干領域開展了PBL的應用并取得一定成效

這方面最為典型的工作就是在教師教育公共課程——教育心理學教學中的應用（包括公共心理學、兒童心理學）。如有研究者在2002年利用PBL對教育心理學課的教學開展行動研究，進行了較大的結構性改革嘗試，探討了這種模式對克服以往改革嘗試中所存在問題的效果，總結了教改工作中值得注意的問題與更有效的改進措拖，這些探討涉及對應用PBL整體學習效果的反思，以及對合作學習、資料查找過程、成果展示過程、主題選擇和任務設置問題、教師指導作用、評分機制問題等PBL教學的主要方面的反思[22]。其他相關的探索與研究也主要集中在如下方面：

一是針對傳統教學中的問題倡導PBL應用。傳統公共心理學教學中的主要問題是注重理論灌輸、教學方法模式單一、陳舊、理論與實際相脫離等。而PBL既可以促進學生發揮主體作用，主動掌握知識，又可以激發學生的學習興趣、動機和主動參與精神，克服學生對主動思考和提問的消極態度；獲得公共心理學的基礎知識并靈活應用知識；培養學生能力，發展學生的團隊合作精神，是提高高師公共課心理學教學效果的重要手段[23] [24]。

二是結合教學實際開展PBL應用。如有研究者提出了高等院校公共心理學課程的案例集成與問題式教學模式實效化的教學改革模式，針對具體的可操作模式提出了改革思路，主要涉及教學目的、教學規劃、實施教學過程等要素和環節[25]。也有研究者在兒童心理學教學中，提出應用以問題為基礎的參與式互動教學模式，探索通過課堂案例、小組討論與環境實體相結合的教學方法，改變傳統的教學方式，將教學過程以教師、課堂、書本為中心的傳統模式轉變為以學生為主體，以教師為主導的教學模式，以在提高教師教學質量的同時，使學生的學習方式變被動為主動，獲得知識與培養能力并重[26]。

三是通過實踐檢驗，認為PBL的教學效果值得肯定。有研究認為，PBL在高師心理學教學中效果要比傳統教學好[27]。概括而言， PBL的應用有利于培養適應21世紀基礎教育（包括學前教育）發展需要的高素質創新型師資：有利于增強師范生參與課堂教學的積極性、學習的主動性；培養未來教師具有較強的“問題意識”， 有利于統整課程內容，培養未來教師具備應對復雜教育情景、教育問題的綜合素質；形成創新型教師人格，提高培養創新型人才的綜合意識與能力；有利于培養未來教師具有較強的研究能力、反思能力、可持續發展能力。從根本上有利于推進教師教育課程教學模式的變革，改變教師教育課程教學過程中師生動力不足、效率低下、學生被動學習、實踐意識與能力不足的滯后局面。

3.PBL在教師教育課程領域的應用面臨一定困難和挑戰

首先，一些研究與應用在對PBL的理解存在不足和困惑。有學者指出，近二十年來，雖然PBL在國內得到應用和積累了相當的經驗，但也遇到各式各樣的問題：首先是目前關于PBL的理念方面，在中國大陸的不少學校，仍然未被真正理解和接受，教師及教學管理者常常會提出質疑，其共同的困惑是關于PBL是否能使學生掌握應有的知識，擔心PBL的方法會導致學生知識獲取不足，會影響到未來的發展；其次，關于何謂PBL的問題仍然存在不同的理解，有的學校將提問或討論認為就是PBL模式，有的學校將案例討論混為PBL，曲解了PBL的本意，影響了PBL的原有效果，誤導了師生的教與學；另外，如何實施PBL，每個步驟的目的和內涵等，也尚未得到充分的理解和落實[28]。這些現象在PBL應用于教師教育課程領域也不同程度地存在。

第二，PBL應用存在脫離教育現實的誤區。如有研究者指出，雖然PBL是近年來出現的一種新穎的教育思想與方法，但目前在教師教育中實施PBL也存在著教師不顧學生的主體需求及社會現實，一味從教學目標出發來展開問題，導致教與學的效率不高[29]。

第三，在PBL應用于教學實踐過程中還有許多需要改善的地方。主要涉及問題設置、小組合作、查找分析資料、成果展示、教師指導、評價機制等各個環節。如學生對于心理學教學中問題的設置提出的一些看法有：問題涉及面太廣，找不到重心；問題不宜由老師分配，最好由小組自己選擇；各小組應共同探討一個課題，有助于相互交換意見和建議[30]。

第四，PBL應用于教師教育課程領域還有待拓展。目前僅僅在教育心理學、心理學、兒童心理學等教師教育課程有初步探索，教育學課程也只有初步涉及[31] [32]。一個有趣的悖論現象是，雖然教育情境的復雜性歷來被視為不亞于人類任何其他實踐活動的領域，迄今作為PBL主要理論基礎的信息加工理論、建構主義學習理論、人本主義心理學理論、情境認知理論、遷移理論、斯騰伯格“三元智力”理論、杜威的發現學習理論、主體性教育理論、關于教師角色的理論等，均來自教育心理學、教育學等教師教育課程的核心學科領域，然而，PBL的應用最有實效和影響的領域卻是醫學、管理、理工類等其他教學領域。PBL應該可以較廣泛地應用于教育心理學、教育學、各學科課程教材教法等教師教育課程的多個領域。

三、PBL在教師教育課程中的應用展望

由前述可見，教師教育課程領域PBL應用的有關探索和研究還相對缺乏系統性、連續性、整合性和行動性，有待結合教師教育課程的各個領域，在教學理念和教學模式的多個層面上系統探索，構建教師教育課程PBL，為推進教師教育課程的教學改革提供有益的理論支撐和實踐基礎。主要涉及：

一是教師教育課程問題導向式教學的基本理念與理論基礎探索。迄今PBL的主要理論基礎多來自心理學領域，尚待進一步引入涉及教育社會學、教育文化學、教育哲學等相關學科領域的理論資源，以深入揭示PBL的教育價值、文化背景與教育現實對實施PBL的影響。PBL教學不能完全照搬國外，不能盲目擴大PBL課程范圍，過多增加PBL課時，要防止PBL教學流于形式，效果欠佳的情況；在一般意義上，要提高在教師教育中實施PBL的有效性，教師應充分考慮學習者的實際需求，從根本上實現“問題導向”教學由“師本”向“生本”的轉變，以著力于未來教師的成長與發展[33]。

二是基本教學模式的建構。需要將PBL的一般運行模式有機地結合各門教師教育課程和所涉學科的特點、學生受教育階段等因素加以應用，同時建構與各門課程的教學相適應的各種有效變式。

三是教學方法實施的主要制約因素揭示。以往的研究表明，PBL的實施效果如何，主要涉及到學習環境（包括傳統文化與教育現實、網絡環境）、教師因素（師資數量、對教師的傳統認識、教師素質、教師的意愿、教師在PBL中的態度、教學經驗、實施能力）、學生因素（包括知識與個性、自主學習能力和合作精神、學習期望、參與度）、課程設計（包括課程目標、教材選用，核心是問題設計）、團隊組織與互動（包括班級規模）、評價機制等。這些因素在PBL應用于教師教育課程領域具有怎樣的影響？有無特殊性？無疑是有待深入揭示的。

四是教學效果的評價機制建構。以往的研究雖然對PBL的教學效果多持肯定傾向，但也發現不少的問題，存在意見分歧，值得我們注意。譬如，國外有分析發現，應用PBL，除了學員滿意度方面有所提升外，其它能力及指標都無法顯示PBL比傳統教學有明顯的優勢，而意外的是，學員滿意度的提升反而與PBL課程中教師適當的指導介入具有正相關，這似乎有違于強調學員自主性的理論。究其原因，教師對課程具有一定程度的專業性，加上一定程度的介入，可以增進課程的效率，引導學員的學習態度與思維，減少學習上的浪費與空轉時間，并且能加速團隊的融合與效率；在問題解決技巧方面，如果過度依賴學生自建模式將會使得其初學者思考模式與專家思維產生落差，這種不成熟的思維模式將大大影響其學習成效[34]。因此，與其他領域的教學應用一樣，PBL應用于教師教育課程領域，將更加注重教學效果的過程性評價與總結性評價的結合，更加注重教學過程的靈活性、實效性。

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作者簡介：

李國強（1969-），男，湖南邵東人，湖南人文科技學院教育科學系副教授，碩士，主要從事教育社會學、學校心理健康教育、教師教育研究。