走出小學語文略讀課文教學方法“迷惘”之境

陳愛斌

【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）04-0091-01

略讀課文在小學語文中、高年級教材中占有很大比重，提升略讀課文教學質量意義重大。然而，當前的略讀課文教學不盡如人意，不少教師感到“迷惘”，往往走向兩個極端：一是信馬由韁，開放無度。像是一只無人引導的雛鷹，任其自由活動，沒有人教其飛行，最終變成了一只不會飛的鳥；二是緊牽不放，面面俱到。就像是一只倍受呵護的雛鷹，雖然母鷹不厭其煩地教，由于不敢放手讓其獨自練飛，最后也變成了一只不會飛的鳥。顯然，這兩個極端都是不可取的。主要是教師對略讀課文的地位、作用、編排意圖理解不夠透徹造成的。

葉圣陶先生說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。” 葉老的話告訴我們：精讀課文教學要授之以“法”，略讀課文教學則為用“法”服務。二者皆為閱讀過程中不可或缺的主體。區別在于：精讀講究“纖屑不遺”，即對閱讀材料作全面、精細、深入的理解；略讀則是“提綱挈領”，扼要把握閱讀材料的基本內容、主要思想和技法。精讀課文教學體現“以學生的發展為本”的教育理念，創設“生本課堂”；略讀課文教學則為學生自主學習的天地。

為了提高略讀課文教學效率，找尋恰當的教學模式，我和教研組成員通過一年的探索、實踐，摸索出了一套略讀課文教學方法，明確“師為導，生為主，疑為軸，讀為線”的基本原則，達到了“簡而不略、略中有精、略而學豐”的教學效果。下面我將結合人教版課標實驗教材語文四年級下冊略讀課文《七月的天山》，談談自己對略讀課文教學的實踐和思考。

一、挖掘導讀內涵，把握重點

略讀指導需要“提綱挈領，期其自得”，即略讀課文教學不必面面俱到，可從文章關鍵處入手，引導學生細細品讀。略讀課文在課時安排上僅為一課時，這就要求教師在處理教材時要抓準教學重點。如何快速找準教學重點？我認為：要通過挖掘導讀的內涵把握教學重點。

人民教育出版社課程標準版在每一篇略讀課文前都有一段承上啟下的導讀。例如，《七月的天山》一課是這樣寫的：“江南的山水、溶洞真是奇妙無比，引人入勝。北國的天山又是一番怎樣的景象呢？閱讀課文，想想文中主要描寫了哪些景物，它們有什么特點。如果有興趣，還可以把自己喜歡的優美語句摘抄下來。”

這段導讀既延續了這個單元課文的主題，又明確提出了本課的閱讀要求。可以從這兩個方面把握教學重點：首先，在教學中要引導學生去整體感知，了解作者寫了天山哪些景物，景物有什么特點，同時在這個感知過程中讓學生感受天山的美景。其次，在教學中要有意識地去引導學生品味課文中的優美語言，了解表達方法，同時積累優美詞句。從而迅速、準確地把握略讀課文的教學重點，有利于教師合理地進行教學設計，有效開展課堂教學。

二、抓住課文重點，略中求“精”

略讀課文教學的整體感知階段要求“略”，只求盡量快、盡量多地略讀瀏覽，搜集信息，多角度、多方位地粗知文章大意；重點感悟階段要求“精”，對于文章的重點、精彩之處要引導學生細細品讀。由于受教學時間所限，略讀課文中需“精”讀的點要更突出更集中，精讀的內容不求多，時間比例不宜大（十五分鐘左右）。教學中必須緊緊抓住重點部分，提出能“牽一發而動全身”的問題，指導學生細讀解疑，在內容理解、情感感染與語言感悟上達到比較理想的效果。因此，略讀課文的教學應做到“略”中有“精”，“簡”中有“詳”，“粗”中有“細”。

比如，在組織教學《七月的天山》這篇課文其中一個片段時：

師問：“同學們，剛才我們讀了全文，欣賞了天山的無限風光，也交流自己讀了這篇課文后的感受，你們留意到這個句子了嗎？（“進入天山，戈壁灘上的炎暑被遠遠地拋在后面，迎面送來的雪山寒氣，會使你感到像秋天似的涼爽。”）

再問：“你覺得進入天山，僅僅只有夏日的炎暑被遠遠地拋在后面嗎？”“還有什么也被遠遠拋在了腦后？”有的學生說：“拋掉了夏日的酷暑，昨日的煩惱。”有的說：“拋掉了傷心、煩悶以及所有不愉快的事情。”

追問：“拋掉了這些所有不愉快的事情，那留在心底的又是什么呢？”有的說：“留在心底的是幸福！”有的說：“是輕松！是悠然自得！”

再讀，用朗讀來表達自己此時的心情。

在這個小片斷教學中抓住“拋”字，引導學生自己去感悟，從而在學生充分欣賞了天山美麗風光的同時，入心感悟這樣的美景帶給游客獨特的心靈體驗。教師點撥的目的就是尋找突破口，幫助學生豐富審美體驗。

三、留足讀書時間，“精”當點撥

略讀課文教學有三項基本任務：了解“寫了什么”；說說“有什么感受”；看看“哪些地方印象特別深”。 我相應的提出了略讀課文的“三讀”策略：一讀知大意；二讀抓重點；三讀談感受。略讀課文教學最佳效果是學生在教師的點撥下自主將課文讀懂，把在精讀課文上學到的閱讀方法加以運用。因此，略讀教學中要大膽放手，給學生思考、交流的機會，讓學生有足夠的時間自讀自悟。教師發揮引導者的作用，給學生精當的點撥以促進學生閱讀能力的提高。

比如，《七月的天山》這篇課文之前有兩篇精讀課文：《桂林山水》和《記金華的雙龍洞》，這兩篇都是寫景佳作，運用許多修辭方法，其中排比是這一組課文重點要求學生了解的表達方法。針對這一點，我設計了這樣一個環節讓學生去品讀：“讀了課文，我想天山的雪水，蔥郁的原始森林，還有那五彩繽紛的野花肯定給同學們留下了深刻而美好的印象，你覺得作者哪些句子寫得特別美，給你的印象最深？先把它們劃下來，好好讀一讀，再想一想作者是怎么寫的？”通過學生自主思考、交流、朗讀，讓學生對已有的知識進行再一次鞏固和領會，實踐證明，這種教學方法卓有成效。

四、拓展課堂內外，形式求“豐”

“教材永遠只是一個例子”，要想提升學生的語文素養，單靠課堂文本顯然不夠，所以教師在教學時必須以教材為拓展點，內引外聯，進行適當拓展。

略讀課文很多都是名家名作的節選，因此教師在教學時在教學中可以補充介紹作家的寫作背景和相關資料，填補學生自主學習的“空白”。如，教學《父親的菜園》一課，學生在體會父親執著、勤勞的品質后，為了凸顯父親的形象，我適時地插入關于父親每天為了生計不辭辛勞的言行描寫的補充，使學生仿佛身臨其境。在課外延伸、升華情感階段再一次插入文本，講述作者因父親帶給他的感動。讓學生理解文本的內涵：父親同惡劣的自然環境（荒蠻多石、暴雨沖土、貧瘠無肥）進行抗爭，付出艱辛努力的結果才擁有了這塊“翡翠般的菜園”。 體會父親創造的不僅僅是荒涼中的奇跡，更是頑強的意志與不懈努力的勝利。

此外，除了常規的補充課外相關閱讀材料，拓展的類型也可由“單調同一”走向“豐富多彩”、意味深長的略讀課文。如《花的勇氣》可以采用“讀寫結合法”；詩歌可以采用“朗誦法”；對圖文結合較好的略讀課文如《媽媽的帳單》可以采用“圖文結合法”……

總之，在課題研究和教學實踐過程中，我始終朝著“教”略而“學”不略，教師的“教”應盡量地略，學生的學要盡量地向“豐”的方向努力，以求最大限度地拓展課文，擴張課堂，促進學生語文素養的形成和發展，為語文學習開辟一片自由多彩的天地，努力走出略讀課文教學的“迷惘”之境！