基于工作過程的《地籍調查與測量》課程改革

謝媛媛

【摘要】基于工作過程的《地籍調查與測量》課程改革，在課程內容體系的設計上，通過將典型的職業工作任務轉化為學習型工作任務，進行了學習情境的設計；在課程教學方法的設計上，采用以學生為主、老師為輔的教學方法，如任務驅動法等；在課程評價體系的設計上，強調“職業性”、“有效性”、“多元性”地進行課程評價設計。

【關鍵詞】工作過程 學習情境 教學方法 課程評價

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）04-0066-02

在如今技術和工作高度滲透的時代，任何技術問題的解決都是技術和社會過程（職業活動）的結合，人類的認識只能以整體化的形式進行。要想傳授工作過程中所需要的知識，必須與整體化的實際工作過程相聯系。因此，職教課程與工作過程的聯系成為選擇課程開發方法的必然要求。以工作過程為導向的職業教育的主要表現為：1）指導思想，從培養學生的適應能力轉向培養學生參與建構工作世界的能力；2）教學內容，從專業理論知識轉向工作過程知識；3）課程開發，從資格研究轉向職業科學的勞動研究；4）教學方式，行動導向教學成為主要的教學方式。作為新型的綜合性的信息載體，工作過程導向的綜合課程能夠讓學生獲得一種全面、和諧、切實、有效和有用的教育。

《地籍調查與測量》是工程測量與監理專業的一門專業課，其任務是培養學生從事地籍調查與測量工作的能力和綜合素質。本課程按照工作過程系統化原則組織教學內容和進行課程設置，把行業規范融入到課程教學中，通過校企合作、工學結合，培養生產一線需要的職業技能人才，并使學生具備一定的可持續發展能力。

1.課程內容體系的設計

基于工作過程系統化的課程設計，強調對學生能力的培養，教學內容不再是按照傳統的課程進行構建，工作過程知識成為職業教育教學的核心內容，就需要對原有的課程內容進行重構。通過了解職業能力和對典型工作任務的分析，選取典型的職業工作任務成為工作過程知識的載體，并根據學生職業能力的發展規律對典型的職業工作任務進行了序列化，使教學內容來源于真實的職業世界，將真實的工作任務轉化為學習型工作任務，進行學習情境的設計。學習情境，即在工作任務及其工作過程的背景下，將學習領域中的能力目標和學習內容進行基于教學轉換，以項目、任務、案例、產品等為教學載體，構成“小型”的主題學習單元。

《地籍調查與測量》課程共計90學時，學習情境設計如表1，學生完成每個學習情境都需要經過8個工作程序：接受任務——宗地編號——土地權屬調查——界址點測量——地籍圖測繪——土地面積量算匯總——建立地籍數據庫——檢查驗收。

2.課程教學方法的設計

采用以學生為主、老師為輔的基于工作過程的教學方法，如引導教學法、項目教學法、任務驅動法等。教師通過設置案例、問題、項目等方式，引導學生有步驟的獨立完成學習任務。

（1）構建學習小組

根據完成任務的需要，兼顧男與女、學習水平高與低、組織能力強與弱、興趣愛好廣與窄等互相搭配，形成以優秀帶后進的良好資源優勢，推選或任命組長，科學構建學習小組。客觀公正、認真負責的組長對提高學習效率和效果起關鍵作用。

（2）引出項目，明確任務

教師以談話、列舉實際工作中的問題、描述案例、分析現象等引出教學項目：分解典型工作任務、分析職業工作的內容和形式、剖析其復雜性、排序方式和完成步驟，但要為學生的設計留有空間。

（3）制定方案，明確步驟

學生根據需要完成的任務，查閱大量專業信息資料，其類型、數量和獲得的渠道遠遠超出教科書的內容范疇，是教科書概念的延伸與擴展。由此，獲得工作過程、工具清單、材料清單，了解安全措施和環保要求，制定方案，明確步驟。這種方案有助于學生思考，何時該做什么，怎么做。

（4）實施學做，交流討論

在完成任務的過程中，教師應既鼓勵學生獨立完成，及時反饋存在的問題，特別要正視自己設計任務時存在的問題，又要激發學生交流討論，獲取不同觀念。對學生學做過程中存在的問題，及時記錄，提示學生糾正，觀察學生的變化過程和結果。

（5）檢查評價，反思完善

教師在一體化教室中不間斷地巡視，及時發現共性問題、個性問題。教師分類指導，學生反思完善。每次任務完成后，要求學生以小組為單位進行自評；必要時，進行組間互評；最后教師專項檢查或抽查。

（6）總結鞏固，提升策略

每個實踐項目結束后，分小組以PPT形式進行總結，及時總結實踐中的優、缺點和外部評價反饋等情況。專業教師根據崗位要求和學生的現場表現進行總體評價。評價時應結合知識與技能的難度、深度，分析完成任務的技巧，幫助學生擴大視野、提升策略。總之，高職學生策略能力的評價應建立在學生已學到的技能和以工作為基礎而獲得的職業能力方面。

3.課程評價體系的設計

對工作過程系統化課程進行評價，就要制定合理的評價標準。

首先，對于高職院校而言，“職業性”是評估標準制定中最基本的原則，這也是體現職業教育區別于其他教育的本質特征。對“職業性”的評估要重點關注與職業的工作任務、工作過程和工作情境相近的學習和考試形式的設計，并且在評估過程中要注重課程是否做到專業理論和職業實踐相結合、工作計劃與工作實施相結合。

其次，要重視“有效性”原則。基于工作過程系統化的課程相比于普通課程在教學過程中更強調學生對工作任務具體操作過程的掌握情況，因此不能僅憑以往以期末終結性考核成績高低作為課程有效與否的標準，而應該以教學過程中教材和學習資料的編制是否系統描述了具體的工作任務、操作指南以及相應的專業知識點，教學組織形式是否有效地重現了現實中的工作場景，是否有利于促進團隊合作中的成員充分發揮自己的主觀能動性來學習這門課程，學生對工作任務的實際處理能力是否得到提高等為標準。

最后，“多元性”原則。多元性原則又包括三個方面的內容，分別是評估內容的多元性、評估方式的多元性和評估主體的多元性。其中，評估內容多元性是指評估工作過程系統化課程除對學生的操作技能、知識掌握能力的培養情況外，還要評估課程是否有助于提升學生的綜合職業能力，如團隊的溝通合作能力等。評估方式多元性是指要改變把考試當做評價學生學業成績的唯一手段。而應根據工作性質的不同采取多樣化的評價方式，例如通過任務操作、編寫報告、作圖、成果展示等作出對學業學習情況“質”的評價，通過作業、習題、課堂積極性等作出“量”的評價。評估主體多元性是指要建立一支囊括了課程學科帶頭人、骨干教師、課程主講教師、學生、行業協會專家、一線工作人員、本專業優秀畢業生等人在內的評估團，以便多渠道的反饋信息并以此促進評估課程的發展和完善。

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