論分階段進行批注式閱讀教學的實施

摘要：集教學法與學習法為一體的批注，將會在閱讀教學中起到事半功倍的教學效果，同時也能使學生養成良好的閱讀習慣。培養學生的整體感知意識，為全面透徹把握文本做好準備；細讀品味，使學生由整體到局部、由表層到深刻地理解文本；在感知品味的基礎上，感受文本的獨特意境，享受對文本的個性化閱讀的美感。

關鍵詞：批注式閱讀教學；分階段；整體感知；細讀品味；意境探究

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）26-0215-02

閱讀是一個充滿創造的、動態的、開放的建構過程，在閱讀教學中，對文本的探究是不可能一次性就能探究盡的，應是在層層深化、反復探究、多次玩味的過程中生成的。實施批注的選取角度很多，不同的選取角度就會有不同的批注效果。所以，教師在指導學生進行文本感悟的時候，應指導學生針對文本進行螺旋式的、分階段的不斷探究，這是對循序漸進這一教學原則的體現與貫徹。本文試以分階段為切入點，談談如何進行實施批注式閱讀教學。

一、整體感知階段的批注閱讀

教師在進行培養學生的批注式閱讀教學意識的過程中，需要首先培養學生對文本的整體把握意識，這里并不是說每篇文章都必須通過整體感知這一個步驟。通過對文本的整體把握，學生就會對文本有一個完整、清晰、直觀的感受，哪怕一篇再長的文本，也能在一定程度上避免使學生產生凌亂分散、支離破碎的雜亂感與無措感。教師在指導學生進行整體感知的過程中，可以通過朗讀、默讀、自由讀等多種閱讀方式來獲取對文本的宏觀感受，了解本章的主要基調，進而通過這個主旋律去把握整個文本內容。如，在教授蘇教版三年級上的《北大荒的秋天》一文時，首先讓學生質疑課題，學生很容易就會提出“北大荒的秋天是什么樣子的”，然后讓學生帶著這個問題大聲朗讀課文，主動去整體把握北大荒的秋天具有什么樣的特點，并用雙橫線把這一特點畫出來。雖然僅僅是三年級的學生，但對他們來說，不難發現，在文本的最后一段，作者深情且熾熱地感嘆——“啊，北大荒的秋天真美呀！”那順著“美”這一特點，教師可以鼓勵學生在文本中圈圈畫畫找能表現這個特點的詞語或者句子，甚至是段落。學生帶著這個更深層的問題再讀課文，會迅速鎖定文本的第二、三、四、五自然段。找到這些段落之后，學生已經開始由整體文本向特定段落注目了，而對于特定段落而言，讓學生在三讀的情況下，用橫線劃出段落的中心句。學生會很容易找到第二自然段的“天空一碧如洗”、第三自然段的“小河清澈見底”、第四自然段的“原野熱鬧非凡”、第五自然段的“大豆搖鈴千里金”。從學生的批注中可以看出，他們通過文本的主旋律把整個文本的脈絡抓得很清楚了，到了此時，教師就可以分段去感受自然景物美以及北大荒的秋天碩果累累的豐收景色。從自然景物到農作物成熟，無不透露著北大荒的美。獲得這些直觀感受之后，還可以通過自己的感受，帶著作者對北大荒秋天的贊美，讀出北大荒的美的特點。

二、細讀品味階段的批注閱讀

為了避免學生通過整體感知把對文本的認識停留在表象層面、感情基調上，而難以細致深入文本內容，批注式閱讀不僅重視對文本的整體感知，也注重對文本做細致深入的探究。所以，在進行批注式閱讀教學中，教師的引導尤其重要，在給予學生充分的時間自由閱讀文本后，就應該引導學生細讀品味，挖掘文本的深層內涵。劉勰在《文心雕龍·知音》中寫道：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”高爾基也曾說過：“語言是文學的第一要素。”可見，品味語言可以深層次理解文本，直入文本深處，觸動作者之情，與作者進行心靈的溝通，進行生命的對話。在這細讀品味階段，教師可引導學生自己去感受，從整體的閱讀到局部重點的閱讀，并積極展開聯想、挖掘創造力，實現從整體感知向理性審視的轉化。一方面，通過關鍵字詞來品味。批注文本可通過把握文本的語言來理解文本含義。如在批注韓愈的《春雪》時，“新年都未有芳華，二月初驚見草芽”一句中的“都未”足見人們等待春的時間久，盼春的心情急切。“初”字，可表達春來了，人們才看到草芽；“驚”字卻表達了詩人看到二月的草芽時的驚訝、驚喜，雖然僅僅是小小的草芽，但也足以給人們帶來春的氣息，那種盼春之情躍然紙上。“白雪卻嫌春色晚，故穿庭樹作飛花”一句中，“卻嫌”、“故穿”幾字把調皮的白雪描寫得活靈活現，作者認為連白雪都嫌這春姍姍來遲了，它急不可待地也要作為飛花來點綴春色。這首詩清新淡雅，學生理解起來并不算困難，如果教師在引導的時候，讓學生去抓關鍵詞來理解，學生的注意力就會有所偏重，感悟起來會更深刻。另一方面，通過聯想與想象來品味。閱讀是一個再創造的過程，通過讀者的聯想與想象，可以使文本的內容更加豐富，使文本獲得無窮的張力。這種審美想象既存在于作品之內，又超越在作品之外。如，在教學劉禹錫的《望洞庭》時，即使老師把字詞都給學生解釋通透了，也借助圖片來讓學生有直觀形象的感受了，但是，這并沒有把詩意的內涵全部覆蓋，詩的意境是無窮的，這時，教師就要啟發與引導學生，讓學生展開想象的翅膀，根據自己的理解，盡情地去想象，但這種想象并非是脫離文本的。“湖光秋月兩相和”，月光如水、水映秋月，如此幽靜和諧美妙的景色不是一言兩語、更不是一幅圖片所能表示得出來的，這需要學生凝神想象。“潭面無風鏡未磨”一句，重點在把有細微波痕的湖面比做了未磨平的鏡子，雖然在現實生活中很少見到不光滑平整的鏡子，但學生通過想象水波澹澹的湖面，便很容易理解未磨平的鏡子是什么樣子的。“白銀盤里一青螺”一句，堪稱神來之筆，把如此雄奇俊秀的洞庭湖山，化作了白銀盤里的一顆小巧玲瓏的青螺。這是一個多么寧靜優美的洞庭秋月夜。學生靠想象，把詩意的張力充分拉伸，不但更深層次地理解了文本，對祖國的大好河山也會有欣然前去的喜愛之情。總之，學生可選取自己最有感觸、最有心得的兩三處，在整體感知的基礎上，反復玩味。從景物、情感、手法、用詞等角度切入，從對內容的語境理解和對妙處的想象品味兩個層面推敲琢磨。

三、意境探究階段的批注閱讀

意境是文學意義的另一種表現形式，是一種主觀情思與客觀物鏡相互交融而創造出來的渾然一體的藝術境界。如批注陶淵明的《飲酒》時，首先讓學生找出對哪句詩最有感悟，進而圈出對哪個詞感悟最深，然后針對最有感悟的詩句、字詞進行批注。只要“能讓讀者知道你已經讀懂了這首詩，并能欣賞它”就好。讀古詩，不同于文言文學習的著重“字會”（能解詞、能譯句），它更強調“意會”。對詩詞的意境之美，有所感悟品味，就可謂“得之”。比如批注“心遠地自偏”，可以聯系現代生活，在喧囂的塵世中，我們有時很浮躁，而如果能像陶淵明一樣，淡泊名利，不局限于物質方面的追求，我們的心情就會變得寧靜起來。這樣古今聯想，就寫出了獨特的體驗。批注式閱讀，不僅從整體把握文本，還從局部探究文本，在對學生思維的力度與廣度、深度的培養上都有很大幫助。實施批注式閱讀教學是一個漫長而又復雜的過程，本文從分階段角度對實施批注式閱讀教學進行了探索，需要在教學實踐中進一步得到實施、檢驗、完善。

作者簡介：張明明，女，1985年12月出生，文學學士，教育學碩士，畢業于蘇州大學文學院課程與教學論專業（語文），已經公開在國內知名雜志發表數篇學術論文，現任蘇州工業園區一公辦學校語文教師，同時負責本校中小學心理健康輔導工作。