高校教學質量評價體系現(xiàn)狀與對策探析

摘要：提高教學質量是大學實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的利益追求，高校教學質量評價的作用在于推進教學改革，提升教學質量。由于當前許多高校對于教學質量評價的認識以及評價主體、標準體系等方面仍存在許多問題，從高校教學質量評價現(xiàn)狀出發(fā)，分析、研究高校教學質量評價原則和體系，并采取有效對策，對促進高校教育教學改革和發(fā)展有重大現(xiàn)實意義。

關鍵詞：高校；質量；評價

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）26-0090-02

高等教育質量不僅僅反映在政府對教育的重視和財力的投入，主要體現(xiàn)于高校自身的內(nèi)涵式發(fā)展，更直接和關鍵的教師教學質量評價，可以提高高等教育質量就需要建構科學的教學質量評價體系。由于傳統(tǒng)的教學質量評價體系存在許多缺陷，導致高校教學質量評價形式化、簡單化，未能實現(xiàn)提升教學質量、促進內(nèi)涵發(fā)展的目標。本文從高校教師教學質量評價現(xiàn)狀出發(fā)，擬對教學質量評價原則和構建科學的教學質量評價體系進行建設性和對策性研究。

一、高校教學質量評價現(xiàn)狀分析

如何建立健全高校內(nèi)部教學質量評價體系，激勵教育教學工作者提高教學、科研、管理與服務水平，成為高校管理者的重大課題。

1.教學質量評價標準缺乏彈性發(fā)展。現(xiàn)行的教學質量評價標準存在著片面性、靜態(tài)性、程式化等問題。具體表現(xiàn)在：教學質量評價標準一般只注重課堂教學、教師教學基本功、規(guī)范性和知識性及重結果評價和環(huán)節(jié)評價，忽視了師生課外的教學和學習活動、教師教學研究能力和教師的個性創(chuàng)造性、素質性等不易操作的指標考察，忽視了過程評價和要素評價，忽視了各要素之間的相互作用效應，還忽視了潛在因素的彈性指標；現(xiàn)行質量標準體系往往使用固定化、程式化的指標來衡量教學活動，忽視了教學活動的個性和特色，未能揭示高校教學質量的深層次問題。

2.教學質量評價觀念忽視人本個性。高等學校教學質量評價標準存在缺乏人本性的問題，表現(xiàn)在教學質量評價結果的工具性價值使得教師為評估而評估。而且評價標準往往是程式化和統(tǒng)一的，在一定程度上使得評價結果呈現(xiàn)表面性和形式化，教師的內(nèi)在品質與個性特質未能得到充分展示，不利于教師創(chuàng)新發(fā)展和個性張揚。

3.教學質量評價體系不利學科創(chuàng)新。高校教學質量評價往往為了統(tǒng)一尺度，不加科學分類，不顧知識創(chuàng)新，采用一個共同的評價體系評價差別很大的學科、專業(yè)或者課程。比如，對于基礎課程如何評價？對于專業(yè)課程如何評價？這里就有一個差別問題。一般認為，基礎性學科或者基礎性課程是揭示事物自然本質屬性和普遍規(guī)律的基本知識，它要求人們必須牢固掌握其中的基本概念和基本原則，評價基礎性課程教學質量的關鍵在于教師是否正確傳授了基礎性的學科專業(yè)知識，學生是否真正從中學得和領悟并為進一步修讀專業(yè)課程乃至未來的繼續(xù)學習奠定基礎。專業(yè)性或者應用型課程教學評價不同于基礎學科或者基礎性課程，在教學評價中，應當關注學科的專業(yè)發(fā)展，特別是在知識爆炸的社會背景下，隨著新興學科、邊緣學科、交叉學科的不斷涌現(xiàn)，專業(yè)課程教學評價就需要不斷創(chuàng)新，教師能否將最新科技成果和最大信息有效傳遞于學生，使學生形成創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新能力呢？因此，教學質量評價體系也應當在分類指導的下建構科學合理，使得教師和學生在參與評價時作出正確判斷。

4.教學質量評價主體缺乏廣泛多元。廣泛性，是要求參與評價的主體應當是全員的，而不是抽樣的。多元性，是要求評價主體不局限于教師或者學生一個層面。建立廣泛而多元的評價主體，可以使得評價結果相互印證，適度權衡，減少誤差，達到權威說理作用。但是，長期以來，高校在教師同行評價中，由于種種原因，同行評價存在利益糾葛、人情面子等因素的影響，很容易與事實不符。教師的自評也就簡單了事，滿足于語言文字上的表述。對于學生作為評價主體來說，應當更具有時效性，但在現(xiàn)實中，學生由于不了解教學質量評價的重要意義和評價原則，學生僅僅依賴于對教師的情感和表象的認識去評價教師的教學質量，這就使得一些教師一味地追求風趣、幽默甚至是低俗的煽情迎合學生，不利于教學質量的提高。另外，學校處于種種因素考慮，對“評教”的結果多以非公開化的方式處理，往往使學生覺得評價工作沒有實際意義，自然不會認真對待。

二、建構教學質量評價體系應遵循的原則

1.教學質量評價標準應體現(xiàn)出一定的彈性和發(fā)展性。高等教育大眾化對傳統(tǒng)的教學質量觀提出新的挑戰(zhàn)，用統(tǒng)一標準來衡量高校教學質量的傳統(tǒng)做法，已不能適應高等教育大眾化的要求。隨著評價機制的不斷完善，教學質量評價體系和標準也應當與時俱進，充分體現(xiàn)評價標準的彈性特征和發(fā)展規(guī)律。只有建立富有彈性的質量評價標準，才能為師生發(fā)展留下足夠的空間。如果長期用固化的教學評價指標來衡量教學水平，則會束縛了教師本應充滿個性和特色的教學活動。針對這種情況，應采取共性標準與個性標準相結合的評價標準評價教學活動，也就是建立教師應當必須基本的標準化評價指標與能夠反映教師個性特質的柔性化指標，這樣使得教師注重發(fā)揮專長，張揚個性特色。為此，我們建議在教學質量評價標準設計上，共性指標可占60%，個性指標可占40%，而共性指標主要通過項目指標打分而獲得評價，個性指標完全可以采用描述與評判相結合給出分值。

2.教學評價觀念應當體現(xiàn)發(fā)展性與人本化。教學質量評價旨在激勵教師的動力，使得教師擁有廣泛的自主權，從被評的被動角色中激發(fā)發(fā)展的動力和活力，使教學評價形成公平良性的互動和競爭氛圍，促進教師個性發(fā)展，從而提高教學評價的實效。如果將教學評價停留在教師為評而評，最終將造成教師教學的“千篇一律”。

3.教學質量評價體系應當科學完善、與時俱進。科學性，是要求教學質量評價在分類指導下建立，符合教學規(guī)律和學生學習的特質，注意評價指標之間的關聯(lián)性和比例性。完善或者合理的指標體系是經(jīng)過長期實踐總結不斷修正的過程。因此，教學質量評價是否科學完善，要從動態(tài)與靜態(tài)兩個方面考察，既要遵循目標的引導，又要在主要內(nèi)容上客觀；既要具有可測性，又要把握準確度，只有將評價指標體系建立在教學規(guī)律和教學原則的基礎上，才能確切反映出評價的真實水平。教學質量的高低并不是只受單一要素影響，而是受教師素質水平、學校的硬件設施及經(jīng)費投入、學校的管理水平和教學質量觀念、課程建設、社會對學校建設的支持力度等因素的影響。

4.教學質量組織管理系統(tǒng)應當注重全員性、全面性、全程性。教學質量評價的組織與管理是高校教學管理系統(tǒng)的重要組成部分，從教學管理組織功能角度上看，教學質量評價的組織管理需要注重全員參與、全程管理、全面考察。應在校內(nèi)各級組織及其成員內(nèi)加強對教學質量評價的目的和意義的學習，形成全員參與、層層把關的教育質量保障活動的文化氛圍。這樣，才能形成對教學質量的多角度的審視。教學活動不僅僅是教師課堂教學的體現(xiàn)，教師、學生作為兩個最基本的教學評價主體，而又與課程、教材、教學條件建設、教學資源來源、教學環(huán)境營造構成相互關聯(lián)的教育資源系統(tǒng)，因此，高校對教學質量評價應當考評教學各種關聯(lián)因素。教學質量評價不應當停留在靜態(tài)的剖析上，要考察教學環(huán)節(jié)的過程，特別是學生學習的過程。一方面，要對教師的課堂教學過程進行評價，并注重教學其他環(huán)節(jié)的運用評價；另一方面，要對同一教師授課的不同年級進行對比分析評價。建立全員參與、全程管理、全面介入的教學質量評價組織管理系統(tǒng)，只有在提高認識，增強理念下才能使教學質量評價常態(tài)化。

三、建立健全高校教學質量評價體系與運行機制

1.不斷適應高校發(fā)展的新要求，推進教學質量評價體系創(chuàng)新與發(fā)展。隨著我國社會、經(jīng)濟、科學不斷發(fā)展，高校在人才培養(yǎng)過程中對教學內(nèi)容、教學方法及相應的教學質量評價體系等也需要適應社會發(fā)展并提出新的要求，因而，教學質量評價體系必須不斷創(chuàng)新。目前的教學質量評價主要是高校內(nèi)部評價，隨著教學質量管理社會化、國際化，高校教學質量評價也要有社會評估機構參與甚至于受教育者的利益相關第三人進行教學評價。因此，要關注高校教學質量評價體系的國際化標準。

2.強化高校教師的教學自評功能，發(fā)揮教學質量評價促進教師發(fā)展作用。教師了解教學質量評價的原理，也是自己教學過程的設計者和親身經(jīng)歷者，是對自己的教學最有發(fā)言權的評價者。各高校還通過提供資源或培訓使教師具備自我評價的能力，以對自己的教學行為作出深入分析。在我們的考察中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)高校教師學期課程教學考核沒有規(guī)范要求，除了年度工作考核以外，缺乏教師教學自評的業(yè)務考核。我們建議每個學期結束后，以院、系或者教研室為單位舉行本學期任課教師教學自評匯報會，讓教師將自己的教學體會、心得和收獲在教師之間進行充分展示，使得教師能夠在教學中找準自我、總結自我、發(fā)展自我。

3.建立常態(tài)化的教學質量評價機制，引導高校以質量求生存、謀發(fā)展。當前，我國高校，特別是985高校和211高校已經(jīng)按照國家要求建立了教學質量基本狀態(tài)數(shù)據(jù)報告發(fā)布制度，這對高校建立常態(tài)化的教學質量評價機制帶來了強大的約束力和推動力。高校必然需要在定期或者不定期的教學質量評價中采集相關質量信息，從原來的靜態(tài)數(shù)據(jù)報告總結拓展到動態(tài)的教學質量數(shù)據(jù)檢測上來，從以往的結論性評價過度到以量化指標為基本特征的評估報告上來，充分體現(xiàn)質量內(nèi)涵的定性與定量分析。通過常態(tài)化的教學質量評價機制的建立和教學評估所具有的功能體現(xiàn)，提高高等學校教學質量就成為建設與發(fā)展的必然要求，否則，就面臨生存與發(fā)展的危機。

4.改善高校教學質量評價的文化環(huán)境。教學質量評價是一項教學活動，也是大學文化的一種載體。高校應當把教學質量評價作為制度文化建設的一項重要工作來抓，一方面要以人為本，完善教學質量評價體系，建立全員參與、良性互動的評價環(huán)境；另一方面，要把教學質量評價打造成一個校園文化活動，通過教學評價活動，提升大學的文化品質。大學教學質量需要參與教學過程的所有人員的參與。這里需要注意的是，在教學質量評價中，一定要注意發(fā)揮學生評價的功能作用。事實上，學生對教師的評價或者教學評價是自然而然的，每個學生的心中對教師都有一把評價的尺度。我們發(fā)現(xiàn)有的高校建立了學生評教中心，有的高校學生社團組織或者非組織群體通過網(wǎng)絡或者其他各種形式評選“最佳教師”、“最美教師”等，可見，教學質量評價已經(jīng)成為高校文化建設中的一道亮麗的風景線。

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基金項目：安徽大學校級教學研究項目《安徽大學教學質量保障與評價改革研究》（xj201130）

作者簡介：陳儉（1966年-）安徽懷寧，安徽大學教務處（教學評估辦公室）科長；張晶（1961年-）男，安徽鳳臺，安徽大學高等教育研究所所長，教授，研究方向：高等教育管理；吳雪（1986年-）女，安徽合肥，安徽大學高等教育研究所高等教育學碩士研究生。