淺談化學課堂教學中問題生成的策略

摘要：課堂教學活動表象上看，是老師與學生的交流、學生與學生的交流，但是，新課程所提出的目標不僅是要求學生掌握基礎知識和基本技能，而且在情感、態度和價值觀上也提出了明確的要求，這就要求我們老師現在的課堂教學要圍繞新課程的目標有意識的通過問題的設計，利用多種教學方式來實現。

關鍵詞：課堂教學；內涵；挖掘；拓展

中圖分類號：G632.0？搖 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2013）25-0075-02

具有問題預設的教學思路是教學計劃實施中必需的藍本，動態生成為課堂教學的點睛之作。沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設是頹廢的。認真預設，就是負責；精彩生成，才夠優秀。于是，我們要準確把握學情、最近發展區以及學生興趣點根據教學內容有機的結合起來，這是我們教師要認真研究和思考的問題，那么，在課堂教學實踐中又該如何科學地把握藝術地處理這種關系呢？

一、挖掘教學內容的內涵，生成新問題

教材是我們實施課堂教學的藍本，也是學生學習的“壓縮餅干”。教師要花費大量的精力和時間去研究教材，研究新課程要求，研究化學與生活的結合點，同時要引導學生通過多種途徑根據老師提出的問題去實施自主學習、快樂學習和有效學習。教學過程中，教師還要具有“化學來源于生活，生活離不開化學”的教學理念，引導學生多去思考生活中的化學，例如，我在化學二輪復習《水垢中的化學》時，關于水垢問題，教材只是寥寥幾句、片言只語，但是水垢與我們的生活、工業關系非常密切，教師就要深入挖掘，生成系列問題。首先提出水垢是怎么形成的？請大家討論。學生分組進行討論，學生會根據生活經驗和已學習的硬水知識討論出水垢形成的原因。教師歸納水垢形成的原因，請學生根據文字書寫化學方程式。培養學生在原有的化學知識基礎上獲得新知識的能力和根據課本中未曾出現過或學習過的新信息、新知識書寫化學方程式的能力。學生知道水垢的主要成分是碳酸鈣和氫氧化鎂，還可能含有氫氧化鈣和碳酸鎂。接下來就提出如何設計實驗證明這兩種物質的存在？學生分組討論設計實驗方案，同時提醒學生方案不唯一，訓練學生發散性思維，請學生代表描述實驗方案，暴露學生化學語言描述的邏輯性錯誤和不規范性，強化學生化學語言描述的規范性；教師投影出學生討論出的方案，選擇其中的一個實驗方案讓學生做演示實驗，在演示過程中學生會暴露出一些操作不規范，教師請學生代表加以糾正，強化學生實驗操作細節培養學生實驗動手能力，同時將化學實驗引入習題教學教學方法直觀，學習過程輕松，學生易于接受，課堂氛圍活躍。

二、挖掘教學內容的生長點，生成新問題

深入思考課堂教學可能出現的生長點和生成的新問題。備課是上好一節好課必須要完成的環節，但是教學過程“這輛車”又往往會偏離我們的教案這個“軌道”，這就要求我們的教師要有靈活性，要善于即時教學情境和教學時機生成新問題，并引導學生分析新問題解決新問題。例如，講授氧氣的用途時，我首先提出問題：“我們煤礦工人在百米井下生產為何用不斷通風？氣焊和氣割為何要用氧氣瓶？我們城市生活中的‘氧吧’是……”然后，引導同學們積極思考并舉手回答。最后，老師總結：煤礦工人在井下采煤，那里空氣稀少，如果不通風，則礦工呼吸困難，工作不能正常進行。因為氣焊和氣割要用到氧決焰，它是利用乙決氣體在氧氣中燃燒放出大量的熱量來焊接或切割金屬等，因此必須要用氧氣瓶。“氧吧”就是呼吸純氧氣的場所，當人們在工作或學習中感到很累時，呼吸一點純氧氣，不僅可以提神，而且有助于身心健康，這樣，學生聽起課來，不僅感到化學知識離他們很近，也太重要了。

三、拓展教學內容的外延，生成新問題

初中學生具有很強的獵奇心理，在學習過程中，他們往往不滿足于教材不滿足于課堂甚至不滿足于老師，好奇之心人皆有之，在這種學習心理的驅使下，老師就要因勢利導，拓展學習內容的外延，生成意外問題。還以復習《水垢中的化學》為例，當解決了如何設計實驗分析水垢的成分后，我立即拋出了水垢中含MgCO3？這樣一個問題，學生立即沸騰了，學生分組討論實驗方案，請學生代表介紹實驗方案，有的學生說將水垢充分溶解后，過濾；在濾液中加氫氧化鈉，檢驗濾液中是否存在Mg2+來證明MgCO3是否存在，提醒學生濾液中還存在Ca2+對Mg2+檢驗存在干擾；有的學生說直接滴加稀鹽酸檢驗碳酸根離子，教師要提醒學生水垢中一定存在的碳酸鈣對其有干擾。這樣學生就可以想到在少量研碎的水垢中加入適量的蒸餾水充分攪拌，過濾，在濾液中加入鹽酸，學生書寫方程式。教師總結：在離子檢驗過程中一定要注意是否有干擾離子如果有的話，要先將其除去。

四、加深教學內容的深度，生成新問題

課堂教學之所以要預設、生成一些問題，就是讓學生更好的學習基礎知識，如果要提升學生的分析問題的能力，使學生的思維品質得到較高層次的發展，我們還要對學習內容的深度進一步挖掘。還以復習《水垢中的化學》為例，當從定性的角度解決了水垢中還有MgCO3后，我又提出能不能從定量的角度去檢驗？讓學生去設計實驗，培養學生實驗設計能力、讀圖能力和計算能力以及勇于挑戰大型實驗設計的信心。

五、改變學生學習情境，生成新問題

《論語》中說“不憤不啟，不悱不發”。因此在教學中，根據教材內容和學生的心理水平，不斷給學生創設這種“憤”和“悱”的情境，使學生的思維活躍起來，從而生動活潑地主動地探索和掌握知識。如講“原子”時，一開始拿出一塊方糖問：“這塊方糖，如果要保持糖的化學性質不變，能否無限制地分割下去？”學生回憶上節課學過的“分子”概念作出否定。因為蔗糖分子是保持蔗糖化學性質的最小微粒。緊接著教師再問：“蔗糖分子很小，它是否可再分？”隨即將方糖研碎，取少量放入試管加熱。很快蔗糖變成了黑色的炭，試管口出現了水珠。這一現象激起了全體同學的興趣，他們的腦中樞處于強烈的興奮狀態，這時教師輕緩地點一下：“炭和水還能當糖吃嗎？為什么呢？”學生都處于“心求迫而未得”，“口欲言而不能”的急需狀態。在這種“憤”、“悱”的心理佳境下，通過教師點撥、啟發、誘導，使學生努力完成分析、比較、抽象概括等思維過程，得出“原子是化學變化的最小微粒”的結論和對原子的理解，而且從心理上獲得一種滿足。

課堂教學中問題生成的策略很多，筆者認為，只要有助于提高課堂教學的有效性的策略都值得關注。