淺談管理學在教學中的應用

摘要：傳統的教學方式一般是由教師傳道、授業、解惑的過程。在這個的只是傳播體系里，教師是整個教學實踐的主體，而學生是知識的被動接受者。這種存在了幾千年的教學方式，它的益處是顯而易見的，像易于操作、可控性強、教學成本較低。但其弊端也十分明顯，比如教學效率低下，教學雙方難以達成必要的默契。本文應用管理學相關知識，試圖分析與修正傳統教學過程中師生雙方合作不良的問題，以期提升學生的學習效率以及減輕教師的教學成本。

關鍵詞：管理學；教學；應用

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）31-0008-03

一、引言

教學應當被視為一種信息傳播方式，是教學雙方互動的過程。很難說在這一過程中哪一方占據主導地位，一方的不合作都將導致整個教學過程的失敗或效率低下。故此，合作是教學實踐得以高效完成的前提基礎。但在教學實踐的過程中，教學雙方并不總是合作的，尤其是隨著學生年齡、技能、學歷的提升這種對立就更加明顯。最終導致教學雙方目標高度一致的教學過程在一種敷衍、沉默的對抗中結束。為了分析導致這一問題的原因，本文首先應用管理的溝通模型模擬課堂教學中信息（知識）的傳遞過程。然后應用管理學中的組織、領導、控制等知識分析在整個課堂教學過程中都有哪些因素成為了知識傳播的阻礙。以及又有哪些原因導致了教學雙方對立。最后本文將試圖通過管理學的相關知識提出一些改進方法以提升教學效率并節約教學雙方時間、體力、精力、金錢成本。

本文旨在分析與解決教學中不合作問題，但顯然這一問題受到歷史與現實中多方面因素制約，故此本文所能提供的分析思路以及解決問題方法只能是概括性的、籠統的，讀者具體問題還需具體分析。

二、溝通模型與課堂教學過程分析

一般的溝通理論認為，溝通過程由七個要素組成：信息源、信息、編碼、通道、解碼、接受者以及反饋。此外必須注意，整個過程還要受到噪音的影響，所謂的噪音就是指那些可以對接聽者理解造成影響的因素。但是這樣描述溝通過程仍然是不如人意的，溝通的目的除了使信息接受者能夠準確地接受到信息之外，還要考慮信息接受后被重視強調這一問題。比如即使信息接受者所可能接受到的信息是清晰而又準確的。但在不同場合或以不同方式接受，其接受后重視強度是完全不同的。可以想象同樣的一句話，即使聽者可以清晰聽到，準確地理解，但在非常正式的場合說同在朋友間閑聊時說，聽者的重視程度是完全不同的。聽者重視程度可以通過遺忘曲線來加以衡量。

溝通模型

在課堂教學中老師要傳播信息進行編碼，一般以課堂口述方式通過聲音加以傳播，聲音到達接受者耳中，接受者進行解碼，一般反饋方式有兩種，一種以考試成績、作業方式加以反饋，另一種則是通過回答提問或課下提問方式加以反饋。老師在接受信息后，會通過答疑或改進教學方式來重新發布信息并進入下一階段的信息傳播過程。但在這樣傳播過程中，會遇到如下的問題：

1.教師在講課之前對學生信息解碼水平只有一個大概了解，在絕大多數條件下，教師以自己習慣方式對信息進行編碼，這在一定程度上給解碼造成困難。

2.以口述方式傳播信息，語速快慢，聲音的清晰度、可識別度、消減程度、達意程度這些因素都可能給接受者帶來障礙。

3.接受者本身信息解碼速度過慢。

4.接受者同信息傳播者本身意愿，以及對于相同知識重視差異等，會導致接受者對接受信息產生極大的抗拒。

5.由于教學成本等多方考慮，學校一般安排大教室集中授課的方式進行教學，顯然這對于教學雙方體力同耐力都將是一挑戰。尤其是信息接受者，體力同精力消耗是極為巨大的。

6.長久以來觀念束縛。

顯然，以上的所提到的問題，都將對教學中信息傳播產生阻力。

三、問題分析

1.從學生角度分析。學生作為信息接受者以及教學效果檢驗對象，對其分析是十分必要的。首先，先解決一個問題，為什么隨著學生年齡、學歷、技能提升，其對于課堂教學這種方式的合作態度與熱情不是越來越高，反而越來越低。本文從領導的權變角度來分析這一問題。

（1）領導權變理論。領導權變理論認為，管理者應當根據自身所處的場景不同，選擇不同的領導方式。在這里本文及將學生學習能力同學習意愿作為自變量，探討由于學生能力同意愿的改變而導致教學風格如何改變。

如圖，根據被管理者能力同意愿強度不同，可以將被領導者劃分為四種類型。

M4：有能力而且有意愿；

M3：有能力但沒意愿；

M2：無能力但有意愿；

M1：無能力但無意愿。

這四種類型又分別對應這四種領導風格。

M4：授權（低任務且低關系）領導者提供極少的指示性的行為或支持性的行為；

M3：參與（低任務且高關系）領導者同下屬共同決策，領導者的主要任務是提供便利的條件與溝通渠道；

M2：推銷（高任務且高關系）領導者同時提供指示性行為與支持性行為；

M1：告知（高任務且低關系）領導者界定角色且明確的告知下屬具體該干什么、如何干、何時去干。

（2）課堂教學實踐反思。了解領導權變理論，反觀課堂教學，學生在中小學時，無論他們學習意愿如何，其學習能力較低，完全要仰仗教師來教授他們，指導他們如何來做。故此在這一階段，老師采用告知（M1）與推銷（M2）方式是較為穩妥的。而課堂教學方式，嚴格考查與考試制度，苛刻的課堂教學紀律，以及近乎神話與宗教般對老師絕對服從，聽話理念，在這一階段是比較適用的，聽話就是好孩子，服從就是好學生。上課認真聽講，下課完成作業，這是一條近乎于程式化模式卻是最快提升自身應試能力的方法。當然這種教學模式，可以培養出基礎知識扎實、執行與服從能力較強的學生，唯一不足的是創新能力不佳。隨著學生能力提升，學生開始有了自己對知識態度與判斷。這時他們開始更多地用心體會知識的實用性而非真理性。這種勢頭在高中生中產生了苗頭，大學生與研究生中近乎于普遍。在大學這種被定義為知識圣殿的地方，大多數人對知識價值產生懷疑，他們不懷疑知識可以改變世界，但懷疑這些知識能否改變自己的人生，懷疑使學習意愿減弱。于是進入了M3階段，學生有學習能力但沒有學習的意愿。這時候，老師不再是傳統意義上的教師而應當是導師。他更多地不是傳授具體的知識和理念而是引導學生，驅除其心中的疑惑，堅定其心，同學生一同探索未來之路。為什么？因為書讀到研究生的水平，老師能在課堂上講授的知識屬于很少有學生在課下不能夠自己看懂的，學生，不缺少理解知識能力，缺少的是繼續學習的意愿。故參與的教學風格是極為適當的。最后，如果學生有學習能力，又有學習的意愿，那這時候學生意志堅定而毫無疑惑，學習能力極強，這時授權這種無為而治的教學方式才是提升學生能力的最好方法。但課堂教學模式，從小學到研究生，除了上課人數有所微調，幾乎沒有太大的變動。學生能力同意愿在變，但教學模式一成不變。這樣，如果不產生沖突，反倒不正常了。如果這種沖突基石不動，校方卻只是想著通過嚴苛律法，整頓校風校紀，單一指責學生素質低下，或通過改進教學技術設備來解決問題，這除了使教學雙方沖突更加激烈外，未見得有正面的效果。更何況，課堂教學，正如上文中分析的那樣，知識傳播中噪音干擾（問題）是客觀存在的，這樣在學習意愿不強而自身價值取向很明確的情況下，學生不合作行為，即以自己認為高效的方式進行自習以代替低效課堂教學，是正常的，如果逃課率為0，那真是值得細細研究的一件事情。