設(shè)置教學(xué)型教授的合理性辯解

摘 要： 設(shè)置教學(xué)型教授，能使專注教學(xué)的人安于教學(xué)，擅長教學(xué)的人樂于教學(xué)，是突出大學(xué)教學(xué)中心地位，切實提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的需要。教學(xué)型教授并非是反對設(shè)置教學(xué)型教授的人所認為的只會教學(xué)不會科研或者是教學(xué)好而科研差的教授，而是教學(xué)學(xué)術(shù)型教授。教學(xué)學(xué)術(shù)觀下的大學(xué)教學(xué)是優(yōu)秀的學(xué)術(shù)性教學(xué)，是與科研（專業(yè)學(xué)術(shù)）享有同等地位的學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，教學(xué)學(xué)術(shù)成果與科學(xué)研究成果享有同等地位。因此，評聘教學(xué)型教授并沒有放棄對教師科研業(yè)績的要求。只要教學(xué)好且具有豐富的教學(xué)學(xué)術(shù)成果或豐富的專業(yè)學(xué)術(shù)成果或兩者兼?zhèn)湔呓钥梢栽u聘教授，其中，教學(xué)好是共同的基本條件。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)型教授；教學(xué)學(xué)術(shù)；學(xué)術(shù)性教學(xué)

中圖分類號： G645；G649.2 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）03-0059-04

近日欣聞華中科技大學(xué)將開評教學(xué)型教授，之前已有武漢大學(xué)、同濟大學(xué)、江西理工大學(xué)、沈陽師范大學(xué)、天津師范大學(xué)等大學(xué)設(shè)置了教學(xué)型教授。這些大學(xué)評聘教學(xué)型教授的條件，歸納起來主要有3條：（1） 教學(xué)效果好，教學(xué)成績突出；（2） 積極開展教學(xué)研究，有一定的教學(xué)研究成果；（3） 榮獲各種教學(xué)成果獎、質(zhì)量工程建設(shè)項目稱號等。

對于大學(xué)設(shè)置教學(xué)型教授，有人持反對意見。如，浙江師范大學(xué)劉堯教授認為，“教學(xué)型教授傳遞給人們的錯誤導(dǎo)向是：只要教學(xué)好，科研不夠，也可以做教授”。江蘇大學(xué)王長樂教授認為：“對于大學(xué)教師而言，教學(xué)和研究是密切結(jié)合、無法分開的。如果不具備一定的科研水平，怎么能讓評審教授的評委們認為（你）有學(xué)問呢？而沒有學(xué)問，別說評教授，就是當大學(xué)教師可能都有問題。”

遼寧中醫(yī)藥大學(xué)崔廷寶和江西師范大學(xué)陶家柳等學(xué)者也持類似的觀點[4]。在他們看來，所謂教學(xué)型教授，是指只會教學(xué)不會科研或者是教學(xué)好而科研差的教授。他們反對設(shè)置教學(xué)型教授的理由可以概括為：教學(xué)與科研都是評聘教授職稱必不可少的條件，只會教學(xué)不會科研的教師不能做教授。

大學(xué)設(shè)置教學(xué)型教授有其合理性。

近十幾年來，針對大學(xué)教學(xué)質(zhì)量滑坡的現(xiàn)象，國家教育部采取了一系列有效措施。1998年和2004年，教育部召開了兩次全國普通高等學(xué)校教學(xué)工作會議；2001年，教育部頒布了《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》；2005年頒布了《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》；2012年又頒布了《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，明確提出高校要牢固確立人才培養(yǎng)的中心地位，大力加強教學(xué)工作，切實提高教學(xué)質(zhì)量。然而，這些會議和文件的精神并沒能得到很好的貫徹落實，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量仍然備受責難。原因是什么？目前的教授評聘制度是其中一個主要方面。

不想做教授的大學(xué)教師不是好教師，然而，目前的教授評聘制度卻令專注教學(xué)的教師失望且無奈。本來，教學(xué)是教師最重要、最主要的工作，教學(xué)工作應(yīng)該是評聘教授的最重要的條件，但是，目前教授的評聘，科研的地位大大高于教學(xué)，科研指標在教授評聘中的權(quán)重大大高于教學(xué)指標，甚至，連出版的教材、教改課題和教學(xué)論文等教學(xué)成果在評職稱時都不算數(shù)。因此，對許多高校的一些教師來講，教學(xué)可以湊合，但科研論文不能不寫，即使教得再糟糕，只要有科研課題或可觀的科研論文數(shù)量就可以獲得較高的評價并順利地獲得高級職稱；而那些專注于課堂教學(xué)的老師，無論平時教學(xué)多么好，多么受學(xué)生歡迎，只因沒有科研課題或科研論文數(shù)量不夠而處境尷尬，更談不上評職稱。

學(xué)者周作宇指出：“如果按照利益的距離和權(quán)利的距離來分析高校的科研與教學(xué)，當科研距離教師自身利益越近，越容易吸引教師的精力，而教學(xué)離教師自身利益越遠，越容易排斥教師的精力，因而教師對教學(xué)花費的精力就很少。”功利主義的價值取向驅(qū)使大學(xué)教師將教學(xué)與研究視為自己賺取金錢與名利的一種手段，使他們經(jīng)常按照利益的多少和相關(guān)程度來采取相應(yīng)行動。教學(xué)需要教師付出很多的時間和精力，卻得不到校內(nèi)外或國內(nèi)外同行的認可，于是出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象，一般的教學(xué)評優(yōu)類的活動教師不愿意參與，因為這種評優(yōu)活動對大部分教師來講，并不能激發(fā)他們的內(nèi)在熱情和興趣，其獎勵制度也沒能反映有效教學(xué)的重要性，沒有切實地給予教學(xué)以中心地位，無助于教師的學(xué)術(shù)成長和職稱晉升，是“軟通貨”。但科研成果卻是實實在在的“硬通貨”，能夠被國內(nèi)外、校內(nèi)外同行們認可，并且與個人的職稱、名譽、地位等息息相關(guān)。因此，科研成了教師的生命，被嚴重地扭曲、異化為對職稱、聲望、金錢的追求，形成了我國高校“全員科研”的壯觀場景，導(dǎo)致相當多的教師不能安心教學(xué)而把主要精力放在科研上，造成了大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的滑坡。正如華東師范大學(xué)高等教育研究所所長唐安國所說：“相當一批教師對教書不感興趣，導(dǎo)致教學(xué)水平下降，這已成為目前我國高校面臨的一個普遍問題。”

我們不能責怪大學(xué)教師的功利主義價值取向，因為教師也是凡人。我們所能做的，就是通過設(shè)置教學(xué)型教授，讓專注教學(xué)的人安于教學(xué)，讓擅長教學(xué)的人樂于教學(xué)，使專注教學(xué)、擅長教學(xué)的老師都能獲得與其價值相匹配的職稱待遇，以突出大學(xué)教學(xué)的中心地位，保證大學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

說到這里，那些反對設(shè)置教學(xué)型教授的人也許會問，難道評聘教學(xué)型教授可以降低甚至放棄對教師科研業(yè)績的要求嗎？不能。這不矛盾嗎？不矛盾。因為教學(xué)型教授并非是反對設(shè)置教學(xué)型教授的人所認為的只會教學(xué)不會科研或者是教學(xué)好而科研差的教授，而是教學(xué)學(xué)術(shù)型教授。

1990年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會前主席厄內(nèi)斯特·博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想。他指出：“超越令人厭倦的古老的教學(xué)與科研之爭的時機已經(jīng)到來，應(yīng)該賦予熟知和尊敬的‘學(xué)術(shù)’一詞更廣泛、更多容量的含義，以確立學(xué)術(shù)工作各個方面的合理性。”他認為學(xué)術(shù)應(yīng)包括相互聯(lián)系的4種形式，即探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。其中，教學(xué)學(xué)術(shù)是指在知識傳播的過程中所形成的知識。

近幾年，作者閱讀了大量有關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)的文獻資料，并進行了相關(guān)研究，提出了自己對教學(xué)學(xué)術(shù)的看法——“教學(xué)學(xué)術(shù)必須是優(yōu)秀的學(xué)術(shù)性教學(xué)，并通過教學(xué)的積累和反思生產(chǎn)出研究性和創(chuàng)造性的可見成果”。

基于對教學(xué)學(xué)術(shù)思想的認識和理解以及前述幾所大學(xué)評聘教學(xué)型教授的情況，評聘教學(xué)型教授必須具備以下條件。

優(yōu)秀的學(xué)術(shù)性教學(xué)

教學(xué)學(xué)術(shù)思想扭轉(zhuǎn)了長期以來人們形成的傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)觀。傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)觀認為，教學(xué)是一種機械刻板的傳播知識的過程，是一種“技術(shù)性”的操作活動。教師僅僅是知識的傳播者或者是由專業(yè)知識到初學(xué)者之間的翻譯人，教學(xué)無需學(xué)習(xí)，更無需作專門系統(tǒng)研究。大學(xué)教師如果僅僅充當這樣的角色，是得不到贊同的。因為這樣的教師根本就“不會教學(xué)”，又何談“教好學(xué)”。

教學(xué)學(xué)術(shù)觀下的大學(xué)教學(xué)必須是優(yōu)秀的學(xué)術(shù)性教學(xué)。繼任美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席李·舒爾曼認為：“將教學(xué)視為一種學(xué)術(shù)，就是不僅將教學(xué)作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。”＼[9＼]克雷斯和斯蒂曼講得更具體：“大學(xué)教師的教學(xué)需要探究、分析教學(xué)和學(xué)習(xí)的性質(zhì)，需要整合不同的學(xué)科知識來理解和應(yīng)對課堂教學(xué)情境，需要在教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)用已知的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識，需要在教學(xué)中不僅僅是傳遞知識，更重要的是改造和擴展知識。”眾所周知，大學(xué)教學(xué)不僅要向?qū)W生傳授已經(jīng)得到科學(xué)證實或定論的知識，更重要的是要向?qū)W生展示最新的科學(xué)成就、不同學(xué)派的觀點、沒有定論的學(xué)說、有待驗證的假設(shè)、尚在爭議的論題等，但教師在教學(xué)過程中不能只通過講授，把這些觀點灌輸給學(xué)生，或把自己對這些問題的認識、見解強加給學(xué)生，而是要通過設(shè)置探究性的問題情境，與大學(xué)生一起尋找有可能解決這些問題的途徑、方法、策略和思路等。因此，教學(xué)學(xué)術(shù)觀下的大學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是探索性的，教學(xué)目的的確定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的組織、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)情境的設(shè)計等，都離不開教師的探索與研究。大學(xué)教師只有及時、經(jīng)常對教學(xué)內(nèi)容進行整理、思考和鉆研，才能使教學(xué)內(nèi)容處于知識發(fā)展的前沿；只有努力學(xué)習(xí)、研究和運用先進的教育教學(xué)理論，不斷反思自己的教學(xué)實踐，才能確定適切的教學(xué)目的，選擇有效的教學(xué)方法，組織科學(xué)的教學(xué)過程，設(shè)計靈活的教學(xué)情境，才會有優(yōu)秀的學(xué)術(shù)性教學(xué)。

（二） 豐富的教學(xué)學(xué)術(shù)成果

教學(xué)學(xué)術(shù)觀認為，教學(xué)是學(xué)術(shù)工作，是與科研享有同等地位的學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，教學(xué)成果與科研成果享有同等地位。可見，評聘教學(xué)型教授并沒有放棄對教師科研業(yè)績的要求。從各大學(xué)評聘教學(xué)型教授的條件來看，教學(xué)型教授實質(zhì)上是教學(xué)學(xué)術(shù)型教授。

大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)嗎？舒爾曼認為：“教學(xué)之所以能夠成為學(xué)術(shù)主要基于以下兩點：一是從過程上說，實踐教學(xué)學(xué)術(shù)的過程是和科研一樣的，都要經(jīng)過問題的選擇，查找與問題有關(guān)的相關(guān)資源，確定解決問題的方案，實施解決方案，并對得到的結(jié)果進行分析和反思，教學(xué)的過程是一個探索的過程；第二，教學(xué)學(xué)術(shù)的成果也同科研一樣，具有將成果公開、交流、評價和建構(gòu)的特點。因此應(yīng)當將教學(xué)視為學(xué)術(shù)的一種。”

可見，教學(xué)學(xué)術(shù)也屬于學(xué)術(shù)的范疇。與專業(yè)學(xué)術(shù)（科研）的不同之處在于：專業(yè)學(xué)術(shù)一般屬于學(xué)科研究，教學(xué)學(xué)術(shù)一般屬于跨學(xué)科研究；專業(yè)學(xué)術(shù)通常是理論研究，教學(xué)學(xué)術(shù)通常是面向具體的教學(xué)開展的應(yīng)用研究；專業(yè)學(xué)術(shù)強調(diào)學(xué)術(shù)的高深性，教學(xué)學(xué)術(shù)則直接指向教學(xué)的實踐性。也就是說，專業(yè)學(xué)術(shù)的目的是生產(chǎn)高深的學(xué)科知識，教學(xué)學(xué)術(shù)則是對如何才能更好地傳播高深學(xué)科的知識所進行的教學(xué)研究成果，生產(chǎn)的是學(xué)科教學(xué)知識、教學(xué)法知識和教育綱要知識等“共同財富”，包括反思性論文、教學(xué)討論、課件、出版的教材、發(fā)表的文章和專著、寫出的研究計劃、教改課題等。

（三） 各種教學(xué)成果獎或稱號

大學(xué)教師通過自己優(yōu)秀的學(xué)術(shù)性教學(xué)不斷積累經(jīng)驗，并通過對自身經(jīng)驗的反思研究，形成教學(xué)知識、教學(xué)法知識和教育綱要知識，這些公共的理論知識、個性化的實踐知識以及默會的行動模式反過來又進一步指導(dǎo)教師的教學(xué)改革和實踐，螺旋上升，不斷提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。教師在發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的同時，自身的價值也將得到體現(xiàn)，獲得各種教學(xué)成果獎或質(zhì)量工程建設(shè)項目稱號，比如教學(xué)成果獎、精品課、示范中心、教學(xué)名師、教壇新秀、教學(xué)團隊、精品教材、視頻公開課、課堂教學(xué)競賽獎等。這些獎勵是目前大多數(shù)已設(shè)置教學(xué)型教授職稱的大學(xué)評聘教學(xué)型教授的條件之一。

綜上所述，不難理解為什么設(shè)置教學(xué)型教授是合理的，因為教學(xué)也是學(xué)術(shù)工作，教學(xué)研究也是科學(xué)研究，評聘教學(xué)型教授并沒有放棄對教師科研業(yè)績的要求。相反，與現(xiàn)在只注重專業(yè)學(xué)術(shù)而忽視教學(xué)的“科研型教授”相比，教學(xué)型教授的要求更高，既要求教師的教學(xué)是優(yōu)秀的學(xué)術(shù)性教學(xué)，又要求取得豐富的教學(xué)學(xué)術(shù)成果，還要求有能夠反映教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的教學(xué)改革成果獎或質(zhì)量工程建設(shè)項目稱號。因此，與其反對設(shè)置教學(xué)型教授，不如去探討如何完善已設(shè)置久遠的“科研型教授”評聘機制，因為我們真真切切地看到，現(xiàn)在大學(xué)有不少教學(xué)差而科研（專業(yè)學(xué)術(shù)）好的教授。教學(xué)好且教學(xué)學(xué)術(shù)成果豐碩（其中包括獲得各種教學(xué)成果獎或質(zhì)量工程建設(shè)項目稱號）或?qū)I(yè)學(xué)術(shù)成果豐碩（其中包括獲得各種科研成果獎）或兩者兼?zhèn)湔叨伎梢栽u聘教授，其中，教學(xué)好是共同的基本條件。大學(xué)什么時候能夠這樣來評聘教授，就沒有“教學(xué)型教授”和“科研型教授”的爭論了。

參考文獻

[1] 佚 名.華科大將開評“教學(xué)型”教授http：//news.163.com.

[2] 劉 堯.讓教授的歸教授——由大學(xué)設(shè)置“教學(xué)型教授”說開去高校教育管理，2010（3）：2329.

[3] 王長樂.教學(xué)型教授評聘辨析高校教育管理，2010（1）：1822.

[4] 佚 名.設(shè)立教學(xué)型教授的意義與風(fēng)險http：//www.kongrong.com.

[5] 嚴月娟.對我國高校教師評價體系的反思——從晏才宏現(xiàn)象談起黑龍江教育，2006（3）：8688.

[6] 唐安國.高校評價體系不能“一刀切”http：//www.edu.cn.

[7] Boyer E L.Scholarship Reconsidered：Prioritiesof the ProfessoriatePrinceton：Carnegie Foundationfor the Advancement of Teaching，1990.

[8] 張其志.大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價的若干問題高教探索，2011（4）：7173.

[9] 王玉衡.試論大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動外國教育研究，2005（12）：2429.

[10] Healey M.Developming the Scholarship of Teaching Geographyin Higher Educationhttp：//www.chelt.ac.uk.

[11] 魏宏聚.厄內(nèi)斯特·博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想的內(nèi)涵與啟示全球教育展望，2009（9）：3840

（責任編輯 趙文青）