我國現代大學制度建設之路：歷史經驗與啟示

摘 要： 歷史視角中的中國現代大學制度建設路徑，是根基于現代大學制度的本質內涵，把它放在中國特定的歷史發展進程中彰顯其應有之義?；谖覈F代意義上的大學建立，我們走過了一條移植和模仿、學習和借鑒、自主和創新之路，一百余年的大學歷史發展是我們寶貴的歷史遺產。在缺乏理性色彩的功利主義和缺乏人文情懷的工具主義的傳統文化思想觀念下，我國的現代大學制度建設之路異常艱辛，“照搬模式”、“依附發展”和“路徑依賴”的建設方法，使建設我國現代大學制度之路不時走上歧途。反思我國傳統文化慣習，應對我國大學建設與發展的現實問題，我國現代大學制度建設應該樹立問題意識，提倡實踐路徑，注重學習和借鑒世界一流大學的經驗與教訓，突出制度創新，強調創建高等教育的中國模式。

關鍵詞： 現代大學制度；傳統文化；實踐路徑；中國模式；歷史視角

中圖分類號： G640 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）03-0011-08

一、 現代大學制度的內涵與特征

建立現代大學制度，是新時期高等教育改革的方向，發展的必然要求，同時也是創建世界一流大學的制度保障[1]。作為高等教育研究的一個熱點[2]，國內學者們圍繞“什么是現代大學制度”、“如何建設現代大學制度”進行了熱烈的探討?，F有研究表明，現代大學制度研究雖存在著研究范式多樣、注重實踐運用、學科邊界模糊的特點，但卻缺乏交流和辯論，雖都是致力于解決現實問題，但對問題本身和問題的根源卻缺乏共識[2]。

作為一種制度理念，現代大學制度的合理內核不應僅限于西方大學歷史發展中形成的制度框架和精神理念，還應反映一個國家的文化傳統和特定的歷史經驗。然而在我國的相關研究中，研究者在探討現代大學制度時，通常追源于西方中世紀大學制度，強調把西方大學在歷史發展中“大學自治、學術自由、教授治?！钡睦砟钜约啊芭囵B人才、發展科學、服務社會”的職能作為現代大學制度的理念源泉，而對本國歷史傳統、文化慣習在大學發展所起的作用認識不足。作為一種實踐策略，現代大學制度研究一般強調針對現實問題而研究，并注重對西方大學的學習和借鑒，然而作為頂層制度設計，在實踐中的最終效果要么不盡如人意要么無能為力。所以，對于“什么是現代大學制度”這一問題，無論是在理念層面，還是在實踐策略層面，都應把它放在特定的環境中，通過強調本國歷史傳統和文化慣習的作用，對自身實踐經驗進行再提煉，才能做出回答。通過總結特定的歷史經驗和分析面臨的現實問題，來回應我國的現代大學制度內涵和可能的制度架構。

中國作為一個后發外生型國家，現代意義上的大學建立是借鑒西方大學制度的結果。大學是遺傳和環境的產物，中國大學通過移植和模仿，學習和借鑒，到走上自主和創新之路，其現代大學制度既有其西方大學制度的合理成分，也飽含中國的傳統文化和特殊國情。考察中國現代大學制度的形成路徑，反思中國現代大學制度建設經驗的得失，提煉中國現代大學制度的合理內核，為建設有中國特色的現代大學制度，形成高等教育的中國模式，具有積極的時代意義。

二、 我國現代大學制度建設的理論基礎

基于我國現代意義上的大學建立，一百余年的大學歷史發展是我們寶貴的歷史遺產。在我國現代大學制度建設中，歷史傳統、文化慣習反映在方法論思想中，成為我們行動的方向指南和重要動力。深入地認識、分析、反思和評判這種方法論思想，應該成為新時期我國現代大學制度建設的理論基礎。

（一） 政治論哲學指導思想

美國教育史學家布魯貝克認為，在20世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種則以政治論為基礎[3]。強調認識論的人，在他們的高等教育哲學中趨向于把以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的。強調政治論的人，在他們的高等教育哲學中認為人們探討深奧的知識不僅出于“閑逸的好奇”，而且還因為它對國家有著深遠的影響。從布魯貝克的兩種高等教育哲學思想，我們不難判斷，我國自現代意義上的大學建立以來，其發展的主流思想是政治論哲學思想。

在中國近代史上，鴉片戰爭迫使晚清政府打開國門，外國的思想、技術、文化、軍事力量、商業由此涌入中國，從而推動了以自強求富為目標的洋務運動及隨后的戊戌變法運動和清末新政改革。這種被迫性奠定了晚清50年新教育發展的基調——“中學為體，西學為用”?？梢姡砬濉靶陆逃笔且环N政治選擇，同時傳統文化仍然發揮著根深蒂固的影響和作用。

歷史上，1898年京師大學堂的設立是一種國家行為，是實行新政的首要舉措。1903年頒布“壬寅學制”，大學教育宗旨為“激發忠愛，開通智慧，振興實業”。1904年頒布“癸卯學制”，大學教育宗旨則為“謹遵諭旨，端正趨向，造就通才”。1912年民國政府頒布《大學令》，大學教育宗旨為“教授高深學問，養成碩學宏才”。它表明蔡元培試圖把德國古典大學的理念引入中國，以建立中國現代大學，但其“教育救國”的思想則十分明顯。1929年民國政府公布《中華民國教育宗旨及其實施方針》，試圖以“三民主義”統領大學的建設和發展，強調大學成為國家機器的一個重要組成部分。新中國成立以后，大學作為新政權建設和發展的重要工具和手段，地位得到進一步的強化。具體表現為，大學的建設和發展都是在一系列的行政命令下，在政府的威權保護下而展開的。這種在政治論哲學思想指導下的大學建設，伴隨著社會和經濟的發展，作為“行政化”的大學開始迅速地“官僚化”。當前我國大學發展現實中所形成的“官本位”現象、“功利化”色彩都有愈演愈烈的趨勢。

政治論哲學思想指導下的大學建設，要求大學要為社會政治經濟發展服務，要把滿足社會政治經濟發展的需要始終放在第一位，并將其作為衡量一所大學價值的終極標準。強調大學作為民族振興、國家富強的手段和工具，大學的建設、人才的培養從社會需要出發并以服務社會、振興國家為最終目的，這與西方大學歷史形成和發展的原發邏輯是相悖的。

（二） 實用主義哲學指導思想

作為現代大學制度的源點——歐洲的中世紀大學提倡“自由教育”?！白杂扇恕钡慕逃?，就其目的而言，是以人的理性的自由發展和德性的完美為最高目標的教育；就其內容而言，以“自由學科”為主要教育內容[4]。但是，當自由教育的政治經濟基礎被資本主義國家的政治革命和工業革命所動搖，并伴隨著高等教育向社會中心轉移時，大學開始通過積極參與廣泛的社會活動來確立自己的合法地位，職業教育（專業教育）從而獲得發展。當然，職業教育（專業教育）在大學合法性地位的獲取，并沒有意味著自由教育理想被人們拋棄，反而是針對現代社會中科技發展所帶來的種種問題，得到了人們新的青睞。于是，自由教育完成了對自身的革新，從理性主義哲學轉向了實用主義哲學，將自身奠基在實用主義哲學基礎之上。自由教育將自身奠基在實用主義哲學基礎上的方式有兩種：一是對自由科目進行徹底的檢查，使它們與當代種種問題建立更直接的聯系；二是對于以往那種無時空性的課程以及人人皆必修的科目，則由選修制所取代，以此反映個別差異的需要。如此，自由教育就相應地轉變為通識教育[5]。

新中國成立后，我們對通識教育（通才教育）思想進行了批判，強調了對“專門人才”的培養，大學專業教育的合法地位得以確立。從歷史上看，大學專業教育的基本內涵具體體現為：（1）專業是大學與社會專門職業相對應的專門領域。政府根據國家社會發展與經濟建設需要的人才類型來制定專業，大學設置專業必須經過政府教育行政部門的批準。（2）專業是大學教學制度的核心。大學按專業招生，按專業培養，大學的教學活動以專業為基本單位展開。（3）大學的專業設置，深深地打上了“蘇聯模式”的烙印。在現實的大學教育中，人們已經習慣地認為“專業教育”就是以“專門領域為內容的教育”，是一種專門訓練。這種在特定歷史背景下形成的“專業教育”觀念，體現為一種缺乏人文情懷的工具主義人才思想。20世紀90年代以后，雖然整個高等教育界對大學培養“高級專門人才”的基本定位在理論上有所批判，在實踐中有所改革，但在政策層面，這種基本定位并沒有改變[6]。在1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》第5條中規定：高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才。在教育部1998年下發的《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》中也明確規定：本科教育要“培養基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高的高級專門人才”。

三、 我國現代大學制度建設的問題與挑戰

在缺乏理性色彩的功利主義和缺乏人文情懷的工具主義的傳統文化思想觀念下，我國現代大學制度建設之路異常艱辛，并在高等教育理論研究中出現了兩種對立思想：一是西方化和本土化的對立；二是與此相關的理論和經驗的對立[7]。這兩種對立，在建設我國現代大學制度道路中體現得十分明顯，并具體表現為“照搬模式”、“依附發展”和“路徑依賴”的建設方法。

（一） 照搬模式

照搬西方發達國家的先進文化和經驗的做法，在我國早期的現代大學制度的摸索和建設中體現得尤為明顯。這種“拿來主義”方法策略在建設中國現代大學制度的歷史中，呈現出一個較為明晰的路徑，反映了我國現代大學制度建設的歷史脈絡和淵源。

1902年的“壬寅學制”和1904年的“癸卯學制”是學習日本明治時期學制的成果。從具體的大學分門分科及課程設置來看，“幾乎就是從日本拷貝來的一套教育標準”[8]。為什么要向日本學習？其根本原因還是把日本作為向西方學習的橋梁，最終的目的還是學習西方列強的教育。20世紀20年代后，隨著留美學生的大批歸國，美國教育體制在中國全面地取代了日本模式[9]227。新中國成立后，在“一邊倒”向蘇聯學習的方針指導下，我們全盤搬用了蘇聯的高等學校教育制度，采用蘇聯大學的教學計劃和教學大綱，翻譯使用蘇聯大學的教科書，學習蘇聯大學的教學方法，按照蘇聯大學的組織形式成立教學研究組等，徹底地改變了舊大學的性質。有學者認識到，這種教學制度的根本性改革從某種意義上講比體制改革對中國大學制度的影響更為深刻[10]。

在歷史傳統觀念、文化慣習影響之下，我國大學教育反映為一種政治論哲學、實用主義方法論思想，“照搬模式”即被視為是這一方法論思想指導下的方法選擇?！懊駠闭畷r期，1931年全國79所高校，留學出身校長65人，其中留美者34人；1941—1944年間審查合格的教授、副教授為2 448人，他們當中留學出身1 913人，占78.6%，其中留學美國者934人，占留學生出身的49%[9]180。乃至時人疾呼“中國人在中國辦外國教育，還有什么意思”[11]?？梢姰敃r美國教育對中國的影響有多深遠。當新中國成立后，我們對“通才教育”思想進行了徹底的批判，強調樹立“專才教育”思想。把蘇聯教育的基本觀念、教育制度、教學模式乃至教學方法全盤接過來并有所發展，到迅速完成對蘇聯教育經驗的本土化，反映了自晚清開始的“西藝”及“實利”思想，即說明要求大學直接為社會經濟建設服務的思想是深入人心的。

（二） 依附發展

高等教育依附論的代表人物阿特巴赫認為：“現行的國際教育綜合體系中存在著某些大學和知識‘中心’，他們指出方向、提供樣板、開展研究，一言以蔽之，就是將自己置于學術系統金字塔的頂端起著領頭的作用，而這一金字塔的底部則是那些處于‘邊緣’的大學，他們照搬國外的發展模式，很少產生具有原創性的成果，一般不能涉足知識的前沿。”[12]只有處在中心位置的大學才是知識的創造者，處于邊緣位置的大學只能是知識的傳播者。而一所在世界范圍內處于邊緣位置的大學如果想要發展到“中心位置”則十分困難，因為它不僅要面臨工業化國家基于歷史和經濟強大力量的現實，同時還必須對付工業國家維持其支配地位的廣泛愿望（這種愿望與用來維持支配地位的政策被稱為新殖民主義）。

依附論觀點在世紀之交被引入我國高等教育界，很快引起大家的關注與熱議，并出現了兩種不同的觀點。一種觀點認為中國高等教育近代化的歷史是依附發展的歷史，我國對西方高等教育的依附其實在當前也是客觀存在的，依附發展仍然是我國高等教育發展的一個重要途徑，是我國高等教育現代化的一個重要特征[13]。另一種觀點對阿特巴赫的依附理論進行了質疑，批判了它的局限性，并否定了中國近代高等教育的發展是依附發展的觀點[14]。對于這兩種對立的觀點，筆者認為這種看待問題的思維方式是有局限的，因為他把自己置身事外，僅僅把問題擺在那里，而不是致力于問題的有效解決。帶著解決問題的態度，依附理論作為一種澄清我國高等教育問題和尋求解決問題的途徑的新框架（新的概念體系），應該為我們接受和運用[15]。

克拉克認為世界高等教育存在著“大陸型模式”、“英國模式”、“美國模式”和“日本模式”[16]。對應克拉克的觀點，我們不能不承認擁有世界上最大規模高等教育的中國，還沒有形成與之相稱的特色體系。這在我國建設世界一流大學的方略中，問題體現得尤為明顯。如在“國際化”辦學的策略中，我國大學辦學的單一性問題和單向度問題[17]。這種“國際化”的辦學策略，不僅表明我國大學的依附性發展現狀，而且出現了阿特巴赫所闡述的新殖民主義和自我殖民傾向[12]。

（三） 路徑依賴

“千校一面、千人一面”這一當前我國高校發展的普遍現狀多為時人所詬病，特色建設從而成為建設我國現代大學制度的重要指標。這一方面反映了當前我國高校建設發展的通?。ㄟ@一“通病”被形象地描述為高校普遍追求“高、大、全”的發展戰略），另一方面也反映出了我國高校建設方法選擇，是一種路徑依賴。這種路徑依賴在我國現代意義上一百多年的大學歷史發展中，有著明顯的歷史印跡。用舒新城的分析結論說，就是形式上跟著走，骨子里還是老觀念，做的還是自己的一套。

路徑依賴體現在我國的現代大學制度中，就是一方面主張把國外認為好的、先進的大學制度引進來，照著做。另一方面，在國內大學體系中，我們又繼續延續這種“照著做”的方法和路子，非重點、一般大學自覺地向重點大學看齊。造成的事實和效果是我國高校高度的趨同化，人才培養少見特色。有學者指出，由于我國現行高等教育投資渠道單一，投資強度遠落后于發達國家，有限經費向少數列為“重點建設”的高校傾斜；同時，重點大學、普通本科院校、大專和高職學院，從全國統考中分批錄取學生，優秀生源向“地位較高的院校”集中。這種體制使得“馬太效應”凸現，各個高校對有限資源的競爭日趨激烈，必然導致“攀高”現象，“合理定位、分類發展、各具特色”的“高等教育生態系統”只能是一種良好愿望[1820]。

這種路徑依賴的辦學思想，還會導致一個嚴重的教育后果，就是導致教育表達與教育實踐的背離。這在我國大學課程制度建設中表現得尤為明顯。作為德國洪堡大學辦學理念的體現，研究課制度反映了教學與學術研究相統一，學生是課程主體的教育思想，乃至有學者強調，“研究課構成了現代大學教學的本質，乃至存在的方式和理由”[21]。但是，伴隨著我國高等教育規模的快速發展和大學規模的急劇擴大，小班上課已然成為大學教學的奢侈品。學者們對研究課這種課程制度的強調和重視與辦學實踐中這種課程制度的流失，形成了強烈的反差。

選修制被認為是最能體現“學術自由”思想的課程制度。在美國教育研究者眼中，選修制打破了傳統課程的壟斷，增加了新課程的數量，特別是科技課程的數量；它有助于擺脫保守的控制和束縛，按照德國大學的模式來維護學術自由的權利。但是，回顧我國大學課程的歷史發展以及當前大學課程改革面臨的種種問題，我們不得不嘆息選修制在中國大學發展中的命運。在“蘇聯模式”影響下，把大學課程單純地理解為教學計劃、教學大綱和教科書，大學教學成為了一種單純的制度性的知識教學，學生們吸收了知識，但是沒有形成自己的觀點，學生們掌握了某一門技能，但沒有形成自己的思想。這種傳統觀念下的選修制在實踐教學中不可避免地被形式化而徒有其表。

發端于14世紀的牛津、劍橋大學的導師制，強調了學生個人要與導師面對面地交流，注重陶冶學生的價值觀念和思維方式而不是一味地羅列事實[22]。1998年美國研究型大學本科教育委員會在《重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖》報告中強調：導師制應該在所有的研究型大學推展開來。理由是因為“教育不僅僅是知識的傳授，更重要的是人格的培養，過分實用的教育不可能產生高層次的人才。自信心、責任心、組織能力和獻身精神這樣的素質，只有在良好的大環境中長期潛移默化，才能逐漸形成”[23]。對于學校來說，校園文化一旦成形，它即成為學校的品格與靈魂的載體，成為綿綿不竭的辦學底蘊；對于學生而言，把自己置身于這樣的環境中，在導師的教誨下，他們所獲取的不僅僅是要學習的知識，還有研究事物和帶著批判精神從事學習的態度以及影響其一生的思維方式，并在與導師的交流過程中達到心靈與精神的契合，使學生“在保持尊嚴、施展能力的同時形成履行社會職責所需的知識、修養、表達能力、性格、風度以及各種相當均衡和成熟的品質”[24]。然而，導師制這種課程制度，在當前中國大學發展的現實面前，卻面臨著諸多挑戰。一個方面，大學規模的迅速擴大，具體到各個學院，就是學院的學生數劇增，不論是班級的數量還是班級的規模，都較以前成倍擴大。大學師資在學生規模如此快速擴大面前必然嚴重不足。如果我們僅僅重視導師制這一制度形式，一個導師指導幾十名學生，導師自身的素質姑且不論，單是導師指導學生過多也必然會使這一制度流于形式。另一個方面，伴隨著大學教育的層次明顯化，在高校的師資隊伍中一旦被評上博士生導師、碩士生導師的教師，其工作重心轉向了研究生，如果還要強調博導、碩導們作本科生的導師，可能也會使這一制度流于形式。

面臨這種教育表達與教育實踐的背離，怎樣從教育實踐的認識而不是單純從經典理論的預期出發，來建立符合我國高校實際的理論概念，從悖論現象出發，來推進自己的理論概念建構，應該成為我國高等教育研究的應有之義。如此說來，對我們歷史傳統、文化慣習作合理的分析，對現代大學制度建設的歷史和現狀作批判性反思，可能是我們建設現代大學制度目標得以實現的前提條件。

四、 我國現代大學制度建設的突破與創新

如上所述，建設我國現代大學制度，首先需要我們從理論上澄清現代大學制度的內涵和特征。這其中，對我們傳統文化力量要作充分的估量，對歷史上建設我國現代大學制度的寶貴經驗作批判性反思。同時，我們要對當下我國大學發展的形勢作具體的分析，提倡從實踐出發的思考問題方法。所以，筆者認為我國現代大學制度建設的可行路徑應該體現如下方面：

（一） 樹立問題意識

樹立問題意識就是強調在建設我國現代大學制度中要著眼于現實中的“悖論”。在我國傳統文化勢力中，我們習慣于一種缺乏理性色彩的功利主義和缺乏人文情懷的工具主義方法論思想，導致了建設我國現代大學制度的歷史進程中無論是“照搬模式”、“依附發展”，還是“路徑依賴”的建設方法都缺乏問題意識，有脫離我國發展實際的嫌疑。對于西方大學建設和發展的歷史經驗，一方面，我們把它視若“經典”、“先進”、“前沿”的理論，認為“照著做”就可以達到我們的目標，其結果卻是生搬硬套，使相關研究不時走向歧途。另一方面，反對這種以論帶史傾向的學者（或者提倡本土化的學者），又多局限于經驗研究，罔顧理論，或者對我們的歷史傳統作全面肯定，試圖與西方大學理論展開對話，但實際效果卻并不令人滿意。強調從問題出發，我們就不會局限于理論的紛爭，不會去強調哪一種理論絕對正確，那一種理論存在明顯的缺陷，而是專注于采用不同的理論“工具”的合理性，探尋在解決具體問題中的“悖論”現象，從而提煉符合我國國情的大學建設與發展理論（完成相關理論的本土化過程），并同時對我們的傳統文化慣習作充分的估量和批判性反思。對于西方大學先進的制度，如果我們僅僅在形式上高度跟進，而在思想觀念上不做轉變，其結果只能是如舒新城所分析的那樣，“什么都照著做，骨子里還是原先的一套，實質并沒有改觀”。如果我們不去調查我國大學在建設發展中的具體問題，而是一味地強調理論的指導作用與意義，其結果可能是我們的理論越豐富，其實踐的效果卻未必如意。如果我們不注重理論的工具性作用與意義，僅僅是就事論事，其結果也可能是我們長期處于一種“摸著石頭過河”狀態，從而付出不必要的時間和精力。

（二） 提倡實踐路徑

提倡實踐路徑意味著建設我國現代大學制度不單單是頂層制度設計，而是要關注在現實中可行性的“邏輯”。在建設我國現代大學制度的歷史進程中，無論是“照搬模式”，還是“依附發展”與“路徑依賴”，其主旨都是強調建設現代大學制度的頂層設計，總是希望通過一套先進的制度能夠解決我們所有的問題。我們強調研究課在學生培養中的地位和作用，可大學發展的實際情況是，我們的大學規模和班級規模已經近乎宣告了這種課程制度的流產。我們認識到了選修制在大學教育中的作用與意義，可大學發展的實際情況是我們的大學課程只有“教學計劃”、“教學大綱”和“教材”，大學生的選修只是在很窄意義上的被動選擇。導師制更是成為在當前居高不下的生師比面前的一道奢侈“大餐”。如果一味地強調頂層制度建設的意義，而不顧及不同大學建設和發展中遇到的不同問題，其最終的效果只能是基于眼前利益驅使下大學去追求形式上的“高、大、全”，而距離實質中的“高、大、全”依然遙遠。

（三） 比較借鑒世界一流大學的經驗與教訓

樹立問題意識，提倡實踐路徑，絕對不是僅僅局限于建設我國現代大學制度道路上經驗與教訓的總結與提煉，而忽視了現代大學制度建設中的國際化視野與世界情懷。相反，把我國大學放在世界大學體系中進行問題的反思與考量，是建設我國現代大學制度的應有之義。如何處理大學與政府的關系？如何實現教學自由和學習自由？如何保障大學的科研與服務社會的職能？世界一流大學的歷史發展為我們提供了寶貴經驗與教訓。比較世界一流大學的不同做法，擇取符合中國國情與文化傳統的現代大學制度建設路徑，從而具有了重要的理論與實踐意義。正如前文所述，針對我國高校在國際化辦學中的單一性和單向度問題，我們對世界一流大學建設經驗的借鑒與學習，既要強調學習對象的多樣性，也要強調在實踐環節中的可行性和出現的“悖論”情況?！霸绞鞘澜绲模绞敲褡宓摹?，在“洋為中用”之中，更要認識到我們的歷史文化傳統在建設現代大學制度中的意義和作用，重視我國大學發展史中寶貴的經驗與教訓，從而體現“古為今用”的價值和意義。“洋為中用”、“古為今用”的方法論思想的具體體現，就是要理論借鑒、理論應用、理論檢驗和理論創新并重，從而形成具有我們自身特色的、成熟的高等教育思想體系。

（四） 突出制度創新，形成高等教育的中國模式

如前所述，在我們傳統文化中根深蒂固地缺乏理性色彩的功利主義與缺乏人文情懷的工具主義方法論思想可能是建設我國現代大學制度的嚴重阻礙力量。在這種方法論思想指導之下，試圖通過“照搬模式”、“依附發展”和“路徑依賴”來建設我國現代大學制度，歷史的經驗與教訓已經證明只能是不時走入歧途。作為后發外生型國家，我們只有敢于面對現實問題，勇于挑戰，通過制度創新，才能達到形成高等教育的中國模式，從而實現從“高等教育大國”向“高等教育強國”的轉型。制度創新，其理論基礎是我們既要認識到世界一流大學寶貴的經驗與教訓，也要充分發揚歷史傳統和文化慣習的合理成分，強調結合中國國情。同時，制度創新的根本還是在于實踐為先的方法論思想指導。實踐為先的方法論思想，在理論上：它要求從實踐的認識出發，進而提高到理論，然后再由實踐檢驗，只有行之有效，才是真正正確的把實踐和理論結合起來的認識；在實踐中：它要求從問題出發，強調具體問題具體分析，具體問題具體解決，只有能有效地解決問題，才是好的方法和措施。自20世紀90年代以來，“又一次高校院系大調整”，“實現高等教育大眾化”和“建設世界一流大學”，可以說是從實踐出發，基于問題意識，提倡實踐路徑，突出制度創新的經典案例，體現了高等教育中國模式的重要內容和形式。

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（責任編輯 馬雙雙）