高等教育評估需要厘清的十大關系

摘 要： 教育部實施了5年一輪的本科教學評估，取得了顯著的成效與經驗。盡管如此，社會輿論對高等教育評估工作依然褒貶不一，甚至出現了批評較多的現象。高等教育評估究竟有什么問題？從評估假設、目的、主體、客體與方法5個方面的質與量、善與惡、教與學、異與同、硬與軟、虛與實、政與社、內與外、學與術、中與西這十大關系入手，對我國高等教育評估進行深層次的理性解析。

關鍵詞： 高等教育；教育評估；十大關系

中圖分類號： G640 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2013）03-0001-06

自1985年《中共中央關于教育改革的決定》提出“教育管理部門要組織教育界、知識界和用人部門，定期對高等學校的辦學水平進行評估”以來，我國高等教育評估在學習借鑒西方評估理論與實踐經驗中逐步發展起來。新世紀，隨著我國高等教育邁入大眾化時代，政府教育行政部門進一步加強了評估工作，尤其是教育部實施了5年一輪的本科教學評估，取得了顯著的成效與經驗。盡管如此，社會輿論對高等教育評估工作依然褒貶不一，甚至出現了批評較多的現象。對此，本文從評估假設、目的、主體、客體與方法5個方面的質與量、善與惡等十大關系入手，理性解析我國高等教育評估存在的深層問題，希望對改進高等教育評估工作有所啟發。

一、 評估的起點——假設

人的任何活動起點都是關于活動的假設。高等教育評估是人對高等教育滿足人和社會需要程度做出價值判斷的活動，其起點就是關于高等教育評估的假設——高等教育有價值，并且可以判斷。這里只討論兩個主要假設：如果高等教育具有質與量，那么就可以通過質與量判斷其價值；如果高等教育中的人具有善與惡本性，那么就可以選擇相應的評估方式。

（一） 質與量的關系

從理論上講，高等教育具有一定的質與量，質是高等教育區別于其他事物的內在規定性，量是高等教育的規模、程度、速度以及構成要素在空間上的排列組合等可以用數量表示的外在規定性。目前，我國高等教育評估陷入了過于強調量化，對于難以量化的要素也極力量化的陷阱，同時，對于量的追求出現了越多越好的過“度”現象。比如：在評估中，高校辦學思想、大學生品德等難以量化的要素被量化，而高校的規模、經費、院士、教授等被認為越多越好。顯然，只強調質總是一定量的質，沒有一定的量也就沒有質，量制約著質，卻忽視了質是量的基礎，量總是一定質的量，質規定著量的活動范圍；背離了質與量是互相依賴、互相制約的關系，也忘記了質與量統一于“度”。“度”才是高等教育保持其質的、量的限度、幅度、范圍，是與質相統一的數量界限。

高等教育發展變化，存在量變和質變兩種既有區別又有聯系的基本形式。在高等教育發展過程中，量變表現為高等教育及其特性在數量上的增加或減少，是一種連續的、不顯著的變化；質變是高等教育根本性質的變化，是漸進過程的中斷，是由一種質的形態向另一種質的形態的突變。量變和質變是相互依存相互滲透的，量變中有階段性和局部性的質變，質變中也有量的擴張。但是，質與高等教育存在是統一的，而量與高等教育存在不是直接統一的，量變不一定引起質變。質是認識高等教育的起點，只有把握高等教育的質，才能正確認識和改變高等教育。量是對高等教育認識的精確化，要求在評估中做到“胸中有數”，而“度”要求在評估中把握分寸，防止“過”與“不及”。

（二） 善與惡的關系

高等教育評估者對人性有什么樣的假設，就會有什么樣的評估。人性善惡傾向的假設，對評估的影響是潛在而深沉的，往往決定著評估的起點。我國高校教師評估制度是一套獎勤罰懶的制度，其假設是“人性本惡”——如果沒有制度逼迫，教師不會自覺工作。因此，通過評估創設競爭的環境，讓教師在有限的資源中，通過競爭產出提高工作效率。顯然，評估者的評估已經深陷人性“惡”假設的陷阱，更多是將被評估者視為一個“經濟人”，在追求自身利益最大化過程中，會偷懶、好逸惡勞，所以要采用物質獎懲與評估結果掛鉤的做法。于是乎，被評估者為了獲得物質獎勵，被動應付甚至弄虛作假，越是加強評估，這種“馬太效應”就越甚……惡性循環的鏈條就形成了。殊不知，這種惡性循環的根源是評估起點——假設錯誤。遺憾的是，評估者對此還茫然不知。

其實，關于人性善惡的假設，古今中外有多種觀點并一直存在爭議。西方與我國古代先哲都有論述，從管理學視角歸納起來有：從人性“惡”（荀子的觀點）出發的“經濟人”假設，以物質刺激為主，強調制度剛性的“他律”管理機制；從人性“無善無不善”（告子的觀點）出發的“社會人”假設，以滿足人的社會與心理需求為主，創設良好的人際關系環境；從人性“善”（孟子的觀點）出發的“自動人”假設，以滿足人的自我實現需要為主，創造適宜人潛能發揮的環境；從人性“有善有惡”（世碩的觀點）出發的“復雜人”假設，以滿足不同人的勝任感為主，提供因人而異、因事而異的管理制度。可以肯定，被評估者絕不是單純的“經濟人”，或“社會人”，或“自動人”，或“復雜人”，而是他們的綜合體。所以，高等教育評估就不能僅僅從人性“惡”出發，而要以人性的綜合性為起點，展開高等教育評估活動。

二、 為什么評估——目的

古往今來，人們對高等教育的認識有兩種不同的取向，一是揭示高等教育的本來面目，二是揭示高等教育的價值，前者可稱之為認識，而后者可稱之為評估。在認識活動中，評估的目的是揭示高等教育價值，建構高等教育價值世界。在實踐活動中，評估的目的既基于對高等教育客觀規律的認識，又基于對高等教育滿足人和社會需要的價值關系的認識，引導高等教育遵循合規律與合目的準則發展[1]。

（一） 教與學的關系

在這里，從教與學的視角來看，我國高校過去曾經是將學生考試成績進行統計處理并排名次，考試成績被作為教師教學評估的主要依據。近年來，盡管教師教學評估由“單純的學生考試成績”轉向“以學評教為主的綜合評估”，但依然是評估教師教得如何，而不是學生學得如何。其目的顯然是為了教師管理，而不是為了學生發展。其實，早在20世紀80年代，許多學者對評估標準和教育質量之間的關系進行研究后發現，評估應該更加重視與教育質量更為直接相關的學生學業成績。英國學者麥爾肯·弗雷澤認為，“教育質量首先是指學生發展質量，即學生在整個學習過程中所‘學’的東西，包括所知、所能做的及其態度。”[2]隨著對學生學業成績認識的深化，發達國家開始將評估的重心由教師的教向學生的學轉移，更加關注學生學業成績。他們認為，學生學得如何，才是教育質量的最終體現。

《歐洲地區高等教育質量保障準則與標準》在對學生評估的要求中指出，“要突出對學生學習產出的測量”。對學生內在價值而言，高等教育評估要尊重并關注每個學生的個性發展。考試成績只是學校根據教師管理的需要而賦予學生的外在價值，并非學生內在價值發展的根本。令人遺憾的是，日益功利化的社會將外在價值與學生的發展緊緊捆綁在一起，并迫使學生去追逐各類外在價值。結果使學生獲得的外在價值越來越多，而內在價值卻日漸萎縮[3]。所以，在任何時候、任何地點，以任何借口，用考試成績對學生進行排名次，既不符合教育規律，也違背了教育目的。因為高等教育評估的根本目的是發現并發展每個學生的個性。只有基于每個學生的個性，才能找回其賴以存在的內在價值。

（二） 同與異的關系

長期以來，我國“全面發展”教育忽視了學生的個性需求，變成了根據所謂素質設置的相應學科或活動，沿著由外而內的路線進行教授、訓練或灌輸。高等教育評估指向這種“全面發展”時，突出表現為追求“全面達標”的同一標準。由此導致學生不得不放棄自己有潛能、感興趣的學科或活動，轉而盡力去彌補自己薄弱的學科或活動，學生只靠“外部動機”支撐學習，結果學得筋疲力盡也難以達標。因此，我國高等教育應由追求“全面發展”轉向追求“全人發展”——面向每個學生個性的發展，即“完整的人”的發展，相應的高等教育評估是尊重并提升個性差異的評估。這樣不僅有助于高等教育發展，而且有助于學生個性發展[3]。

另外，共性和個性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有個性。高等教育評估也不能只重視“個性（異）”，而不重視“共性（同）”。高等教育評估之所以必須重視發展“共性”，是因為高等教育對象是適齡的學生群體而非個人，同時，社會對高等教育培養什么樣的人是帶有特定的價值期待的。如果高等教育評估置發展的“共性”于不顧，那么高等教育也就失去了方向，成為各種“個性”發展的大雜燴。這既不符合教育規律，也違背了教育目的。共性是絕對的、無條件的，個性是相對的、有條件的。共性寓于個性之中，個性又受共性的制約，共性和個性在一定條件下相互轉化。從這層意義而言，高等教育評估不在于“求同”或“求異”，而是如何在“求同”的基礎之上，最大限度地實現“求異”。

三、 要評估什么——客體

高等教育評估是人們判斷高等教育價值的認識活動，它所要揭示的是高等教育對于人和社會的價值。高等教育價值是高等教育滿足人和社會需要產生的一種外在效應。它是一種效果，一種可以感知的存在。高等教育評估是完全可以通過對這一外在效應的衡量，來把握人和社會與高等教育之間的內在的、深藏的、不能被直接認識的價值關系的[1]。

（一） 硬與軟的關系

早期高等教育評估秉承教育測量的傳統，以硬（量化）指標為特征的測驗為主要工具。我國高等教育評估受此影響，主要采用指標評估法。從已實施的評估指標體系來看，一個共同的問題就是著眼于硬（量化）指標，而淡化或不注重軟（難以量化）指標，并強調對評估內容盡可能量化，致使評估在內容、范圍和方法等方面受到較大限制。評估所使用的指標體系是一個封閉的剛性結構，外在的、可以量化的東西被列進了指標，可以納入指標規定范圍的因素得到了測評，而同時卻有許多內在的、不可測量的因素或者被極力量化或者被排斥在評估指標之外，而這些因素往往更能展現高等教育的本質，對價值判斷可能產生較大影響，例如大學精神、大學使命等。有學者對國內39所大學“類使命”的文本分析發現，提到將追求真理與高深學問作為第一使命的大學幾乎沒有[4]。

從國際上看，20世紀60年代開始，硬（量化）指標一統天下的局面開始改變，軟（難以量化）指標受到關注。自此，拉開了硬評估與軟評估、客觀主義評估與主觀主義評估、定量評估與定性評估的爭論。前者認為，后者的科學性和可靠性低，無法保證評估的客觀公正，容易導致主觀臆斷和人云亦云，結論不能為大多數人接受和認可；后者認為，前者過于注重可以量化的硬指標，一些難以量化的軟指標常常被排除在評估之外，其結論的有效性也值得懷疑。其實，在高等教育評估實踐中，可以對可測的硬指標進行測定和考核的部分采用硬評估的方式，堅持客觀標準，不宜任意降低要求或變更評估尺度。而對不可測的軟指標難以做出精確測定的部分采用軟評估的方式，通過問卷、觀察、訪談、比較、綜合分析等手段，對評估對象的情況做出實事求是的評估[5]。

（二） 虛與實的關系

我國高等教育評估，強調通過過程與結果評估，促進學生身心全面發展。但是，如何衡量教育是否達到要求，過程評估因不顯著而成了“虛”的；每逢各類競賽與考試，自上而下不斷強化這些結果評估，無非廣而告之學生考出好成績才是“實”的！這種錯誤傾向的根源是過程與結果的“二元論”。其實，高等教育過程與結果之間具有內在的連續性和統一性，兩者的區分是相對和暫時的。高等教育不可能“犧牲過程、追求結果”，促進學生發展的過程本身就具有“結果性”，離開了學生發展過程就找不到教育結果。同樣，高等教育也不可能“但求過程、不問結果”，離開教育結果，先前的教育過程價值無法判斷，未來的教育過程也將失去依托。

過程評估一是對學生個性發展和學習過程的評估，二是將評估本身視為高等教育過程的有機構成，評估由此成為“嵌入”高等教育過程的評估。第一個含義針對傳統所謂“客觀性測驗”只關注學生提供的正確答案，忽視學生的學習、思維、情感、個性發展過程，由此抑制了學生個性和創造性的發展。第二個含義針對把評估置于高等教育過程之外，評估淪為“反高等教育”的控制過程。事實上，高等教育評估應關注過程評估，并將過程與結果評估融為一體，結果評估是整個高等教育過程的有機構成。通過結果評估判斷高等教育過程的質量，找到改善的方略，使未來高等教育過程更為完善[3]。

四、 由誰來評估——主體

評估主體是指那些參與高等教育評估活動，按照一定的標準組織與實施對評估客體進行價值判斷的個人或團體。他們在評估中控制評估活動的方向與進程，對確定評估對象、選擇評估方法、使用評估結果起決定性的作用。因此，確立評估主體是評估取得成效的根本保證。

（一） 政與社的關系

我國高等教育評估屬于大陸模式，“由各級人民政府及其教育行政部門組織實施”，評估主體主要是政府教育行政部門，盡管我國政府也“鼓勵學術機構、社會團體參加高等教育評估”，而在實際評估工作中較多地表現為政府行為，客觀上阻止了其他評估力量的出現。這種評估的權威性強，影響力大，有利于國家對高等教育的控制與管理。但由于社會其他方面很少實質性參與評估過程，不僅評估主體單一，而且評估指導思想、價值取向以及原則和標準只能體現政府愿望，無法兼顧社會的多樣性要求。高校為迎得政府部門的好評，必然使自身的價值取向與政府保持一致，這樣必將影響高等教育多樣化發展。另外，政府部門直接介入使評估具有強制性，評估行為缺乏監督，容易帶來評估方式整齊劃一、生硬僵化、官僚主義和侵犯高校辦學自主權等弊端[6]。

近年來，采用大陸模式的國家也在嘗試下放權力，避免政府統一評估造成高等教育發展單一、被動消極等弊端。在政府中樞決策范圍之外，建立相對獨立的社會中介機構對高等教育進行評估，實現評估主體從單一政府向社會中介機構轉變。社會中介機構作為政府、社會和高校三方聯系的橋梁，開始從事高等教育評估的具體工作，這一做法被越來越多的國家所采用。各國社會中介機構名稱雖然不同，但其代理機制的性質是一致的。政府在高等教育評估中的作用，就是利用法令、法規等手段，對評估機構的組成及其評估活動的實施加以規定、監控和調節，從而保證評估機構的權威性和公正性。社會中介機構評估在于增強社會對高校的認可，提高社會參與的廣泛性和透明度。政府的間接遙控，為高等教育多樣化發展留下了廣闊的空間。

（二） 內與外的關系

追溯教育評估發展的歷史，20世紀40年代的泰勒模式僅以外部專家為評估者，由他們討論和提出學校的教育目標，然后根據其目標對學生的學習行為進行測量，以此來判定教育成果和預定目標之間的差距，評估對象不參與評估活動。在泰勒模式問世之后，相繼出現了“決策導向評估”等模式，都是由外部專家作為評估主體。實際上，我國高等教育評估是學習西方幾十年前的模式，不僅是行政評估，而且是外部評估，評估主體置身于評估對象之外，從評估目的確立、評估指標選擇、評估信息收集、評估標準確定、評估結果獲得都出自于外部評估主體，這就決定了評估受制于外部評估主體立場的影響。在評估中，外部評估主體往往依靠主觀感覺、個人眼光和有限專業判斷，主要采取缺乏評估對象參與協作的“走進—走出”的形式，難免偏主觀性和片面性，在許多情況下脫離了學校實際，失去評估對象的信任，難以產生長期效應。

隨著教育評估的發展，西方研究者逐漸發現外部專家主導的評估并沒有使評估對象發生多大變化，而且存在著許多弊端。20世紀70年代，西方研究者提出了多元主體參與的評估模式。最初提出“多元主體參與”概念的是美國學者派特。他認為，應該把需要使用評估信息的人員邀請到評估中來，請他們提出對評估的要求和建議，以便使評估結果能夠很好地滿足使用者的需求。這是評估史上第一次沖破主體只能是外部專家的束縛。1994年，美國斯坦福大學費特曼教授積極倡導“使能評估”模式，不僅主張被評估者要最大限度地參與評估的全過程，而且強調被評估者要從中獲得有關評估的知識與技能，加深對評估的理解[7]。相對于外部評估，內部評估的特點是自己站在自己的對面來評估自己，因為對自己的優點和長處比較了解，相對來說就可能比較客觀。當然，這并不意味著有了內部評估，外部評估就不需要了，而應該把外部評估和內部評估相結合，進一步提高評估的客觀性與可行性。

五、 應怎樣評估——方法

從方法論的角度看，高等教育評估方法有“思想方法”與“技術方法”；從方法來源的角度看，高等教育評估方法有“中國方法”與“西方方法”。從世界范圍上來看，高等教育評估“思想方法”研究缺乏，而“技術方法”比較豐富；從中國的情況來看，高等教育評估“中國方法”缺乏，而“西方方法”較多。

（一） 學與術的關系

高等教育評估方法大致有“學”、“術”二途：“學”指方法論，是重學理的思想方法；“術”指技術方法，是重操作的技術方法。思想方法是解決高等教育評估這門學科研究與發展的原則、途徑與方式問題的，屬理論研究范疇；技術方法是在具體評估中可操作的手段和程序，帶有很大的技術應用性質。按照方法在整個高等教育評估認識活動中所起的作用來看，我國已經注意研究高等教育評估方法體系中的技術方法。研究操作層次的技術方法是十分重要的，但僅此還不夠，還要從更高層次探索高等教育評估的規律，進一步從最高層次的思想方法上對高等教育評估進行研究。因為高等教育評估思想方法與技術方法有密切的聯系，思想方法是技術方法的上位概念，對技術方法具有指導意義，技術方法則是思想方法的具體實施。

思想方法對于一門科學的進步，并不比科學發現本身的作用小，這是早已被許多科學家、哲學家證實了的。只有展開高等教育評估思想方法研究，才能形成高等教育評估的方法體系。高等教育評估思想方法達到新的境界，高等教育評估技術方法研究才會有新的進展、新的突破。由于高等教育活動的極其復雜性和多因素的制約性以及高等教育評估技術和手段的局限性，使得任何一種評估方法都不可能是萬能的，每一種評估方法都有自己的特點、長處和缺陷，都有特定的適用范圍和界限。高等教育評估需要操作層次的技術方法，但從我國的實際情況看，對思想方法的研究還重視不夠，思想方法是評估理論體系的重要組成部分，未來應該更多地被加強研究[8]。

（二） 中與西的關系

我國高等教育評估起步較晚有后發優勢，可以直接翻譯、引進西方長期積累的理論成果，在相當大的程度上跨過了理論研究的“原始積累”階段。我國高等教育評估方法主要是借用西方國家特別是美英等國的方法，往往先通過譯介而引進，后生搬硬套地推廣和運用。比如，人們熟悉的檔案袋評估、表現性評估、真實性評估、蘇格拉底式評估、發展性評估、質性評估等等都來自西方。我們知道，西方國家的評估方法是高度情境化實踐智慧與高度抽象化科學研究的結晶。情境化就是本土化，比如，學生群體、班級規模、考試模式、選拔傳統等既不能夠引進，也不應該忽視。抽象化就是普遍化、標準化、不受情境制約。能夠為我國引進的只能是后者，不能是前者。從這個意義上說，西方的評估方法不一定適合我國實際。因為任何評估方法都有它產生的土壤和條件，也有它的使用前提和適用對象，絕非任何地區或國家都能夠使用同一種評估方法且產生同樣效果[9]。

因此，我國高等教育評估方法要從吸收西方的方法，發展到總結自己的方法，努力構建自己的方法體系。就高等教育評估方法而言，在發展我國評估方法的同時，還要將這種方法置于世界高等教育評估方法的體系中，吸收和借鑒世界優秀成果和經驗，提高我國高等教育評估方法的水平，同時為世界高等教育評估方法的發展做出貢獻。我國在接受西方評估方法示范作用的同時，還要認識到，每一個國家都有自己的特殊國情。我國高等教育評估方法的發展，不僅區別于西方國家今天的發展狀況，也應區別于西方國家的早期發展狀況。因此，我國高等教育評估方法要在立足國際性的同時，在價值取向上始終要自覺地追求民族性，努力創建中國特色的評估方法。國際性與民族性是相互統一、相輔相成的。立足國際性不是對民族性的消減，相反在世界一體化和多元化雙重趨勢并重的未來，只有跟上國際水平又富有民族特色，才能立足于世界高等教育評估方法之林。

參考文獻

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[3] 李雁冰.關于素質教育評價的理論問題[J].教育發展研究，2009（24）：2631.

[4] 王慶環.全球競爭中，大學應有的風范[N].光明日報，20130206（16）.

[5] 劉志軍.發展性課程評價方法的探討[J].課程·教材·教法，2004（1）：1523.

[6] 劉 堯.中國高等教育評估的問題、對策與發展趨勢[J].高教發展與評估，2006（6）：16.

[7] 蔡 敏.論教育評價的主體多元化[J].教育研究與實驗，2003（1）：2125.

[8] 劉 堯.中國教育評價發展現狀與趨勢評論[J].中國地質大學學報：社科版，2003（5）：5962.

[9] 胡中鋒.教育評價：矛盾與分析[J].課程·教材·教法，2005（8）：610.

（責任編輯 東 彥）