“縱向新維”論“設計能力課程群”和“設計能力教研室”在本科設計教學的設置

摘要：本文針對高校設計教學中普遍存在的“信息超載”癥狀及其并發的課程教學效率低、學生熱情受挫、教師能力得不到充分發揮等系列問題，提出以“設計能力課程群”的解決方案，倡導在高校選擇性地開展能力課程群的試驗性建設，并建立“設計能力教研室”以更好地推進高校本科教育改革深化進程。

關鍵詞：設計；本科教學；信息傳遞；能力課程群

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0213-02

一、課程教學中的信息傳遞規律

有位資深教師曾在課堂上感嘆：“現在的學生為什么像狗熊掰苞谷一樣，學一門忘一門？”確實，筆者在廣州美術學院原工業設計系和設計學系的教學中也發現，大一大二學過的內容，在大三大四需要運用的時候，很多學生表現得非常生疏。比如說，大一曾經安排過設計觀察課程，但到了大二下學期的用戶研究課程上，學生面臨真實的觀察和分析任務時，普遍顯得在該方面無所儲備。對此，授課教師曾本能地將批判的矛頭指向之前課程的教學質量。但當授課教師指導后續的專題設計課程時，發現曾經教過的學生，即便在之前課程中表現優異，仍然需要適當地重溫以及進階性的教導。與此相似，在歷年畢業設計指導過程中，很多教師需要對之前各個課程的內容予以重復指導，這自然導致了教師教學工作量的激增，當然也隨之增進了學生對這些科目知識的鞏固、深化。如此現象也許呈現出當下學生學習過程中的一種規律：指望一次性地在階段性課程里把知識全部傳授給學生，并形成穩定的固化，顯然是不現實的。知識信息的傳播與內化，需要一種長期、反復、多頻次的遞進過程。當前設計院校專業教學普遍采取集中式的課程制，指的是以專業能力為基準，將本科階段總體學習任務分解為若干模塊，每一個課程被局限在特定時間段內，將特定能力培養目標完成。然后遵照時間序列，將不同的課程串聯起來，最終達成總體培養計劃。這種工業化的管理模式，保證了教師上課時間集中，教學內容明確，教務管理方便。但課程制有一個理論前提：學生普遍具備充分學習、消化和吸收能力。當教師敬業教學，學生認真完成作業時，即可達成預設任務。退一步說，即便學生當下還沒有取得充分理解，在后續的自我學習和新課程中，這些知識能被學生自覺地融會貫通。確實，這是對理想學生的學習狀態的理想描述，但我們的學生能有多少達到如此理想的程度呢？對學生而言，不論個人學習能力高低，本質都是有限度的信息接收體，單向的、單個課程的教學也許并不足夠對學生形成刺激，需要在多次訓練中持續學習才能獲得增進。一些學生在學校成績并不突出，但是在畢業后的工作中往往會發生蛻變，也有因為刺激達到足夠強度和頻次而激活認知之故。綜上所述，設計和文學、藝術等人文學科有相似之處，其學習呈現出非線性的、持續性、循序性的特征。因為設計不只是某些知識的集合體，它更是一種復合的智慧和技能，需要提供潛移默化的涵化環境。僵化孤立地看待設計專業課程，認為可以像攻城拔寨一般逐一解決設計專業能力的教學問題，此觀念儼然成為高校深化設計教學改革的潛在障礙。在這種模式下，教學內容的傳遞過于集中，缺乏持續性，無法形成系統性施教策略。而不同課程之間缺乏有效交接，課程教學目標籠統，對教學任務缺乏清晰界定的教師難以掌握施教的強度，為負責便多爭取在有限課時內將知識盡量多地灌輸，普遍導致信息量超載。學生在信息超載的情況下，則多會表現出迷惘甚至厭倦、逃避的不良心理反應，直接影響其在本專業領域的學習熱情和效率。前蘇聯心理學家維果茨基創建的“最近發展區”的理念，針對的就是這個典型的問題。

二、建立“專項設計能力課程群”和“專項設計能力教研室”

筆者曾先后擔任用戶研究、設計策劃、品牌設計等課程的教學工作。發現這些課程雖然內容不同，但無形中存在一種內在聯系：用戶研究課程不僅傳授用戶調查的方法，更需要培養學生觀察分析的思維能力。而只有具備一定的設計思維能力和工作方法，策劃教學才能更好地開展。當學生習得了設計策劃的知識，品牌設計課程就更為容易教授了。這些課程之間有遞進和承接的關系，形成某種系統的關聯，恰好對學生某一方面的能力形成持續的培養。若以整體高度把這些課程打包、串聯、集中管理，從大一開始就編排進入本科教學計劃，相信學生會更好地吸收、掌握該方面的知識，培養其特定能力。這種從孤立課程進化到群體課程的現象，應該正是當下教育界廣泛關注的“課程群”概念。課程群，不止是幾個相關課程的集合，而是為完善同一施教對象的認知結構，而將本專業或跨專業培養方案中若干門在知識、方法、問題等方面有邏輯聯系的課程加以整合而成的課程體系。這種以信息的持續性傳遞為出發點的教學模式，也許有助于解決前文所述的問題。本文提出“設計能力課程群”，不是從設計專業門類角度進行劃分（如交通工具設計課程群或者交互設計課程群），而是從學生必需的設計能力角度進行劃分。這里提及的能力，是一種復數概念，是從大的方面對能力范圍的界定。關于設計能力的定義和界分并無定論，仍需廣大教研工作者進行更多研討。為清楚地表達筆者的認識，現粗略劃分出若干設計能力課題群以供參考：設計思維能力、設計管理能力、設計構造能力、設計美學能力、設計表達能力等若干版塊。以設計表達能力為例，其中包括語言表達、文字表達、圖形表達、模型表達、演示表達等等能力模塊，這些模塊原本作為單獨的課程被不同的教師來教導，授課教師基本上彼此是獨立的，課程之間是分離的。但模塊之間的聯系不應被生硬割裂：圖形表達能力能在短短幾周就被掌握嗎？不需要后續教學以鞏固提升嗎？圖形表達與模型表達課程之間難道不存在某種內在關聯嗎？當以上諸問答案都是肯定的時候，我們是否可以參照“教研室”模式，將這些有內在關聯的課程群落的授課教師劃分為某個專項的“設計能力教研室”，由他們集體協商、優化該方面教學工作的開展，并與原本存在的“系科”課程結構相協調？

三、教學結構的演化與優化

假如這一設想成立，設計院校就可能出現一種與傳統的系科結構不同的新部門：“專項設計能力教研室”。這是一個非行政性的教研結構，隸屬于不同系科的教師，根據其主力擔任的教學任務，參加某個或者數個教研室，與其它相關課程教室，就該專項能力的系統教學展開持續合作。對傳統的系科負責人而言，有效地組織不同課程，還真是一個比較棘手的問題，很難對每一個能力版塊進行嚴格控制，因為這些部門負責人（院長、系主任、年級負責人或工作室主任），往往屬于在特定設計領域有一定建樹的領軍人物，即便經驗豐富全面，但并未見得精通所有能力版塊，即便群策群力，也做不到詳盡周全。現在設立一個垂直于專業教學單位層級的，縱向打通各個年級的，負責特定專門能力培養的教研單位，由其根據能力內部各模塊間的組織關系，依照循序漸進的規律，在每個年級的教學計劃中安排聯系得更為有機和緊密的教學內容，并負責進行這一系列能力的及時評測、補強。比如，到了大三大四階段的教學中，若發現學生仍然沒有具備合格的工程制圖能力（即便這一子模塊屬于大二必須完成的教學任務），設計表達能力課程群的老師亦可以在其控制的教學時間內予以補課。這樣的組織方式，以一群專家的集體智慧，協助專業單位負責人更有效地計劃、監控教學，彌補了領導個人在局部領域的不足，能讓課程體系更為健全。專項設計能力教研室與“系科”教學單位的關系是一種分立合作的關系。二者工作垂直交叉，相輔相成，既避免了系科負責人制定教學計劃時缺乏細節層面考慮的問題，也解決了專門能力的系統性持和續性教育的問題，促成一種穩定、完整而細致的教學骨架形成。將特定能力范疇確定之后，其內部模塊劃分及相互間關系更為清晰，能力模塊間不止是根據線性遞進關系持續地進行教授，因其可以重復、并行等靈活策略，呈現出螺旋上升的組織軌道。這一信息傳遞模式良好地解決了信息傳輸過程中的擁堵超載現象，能讓學生持續地對某類能力進行系統地學習和積累。設計能力課程群和設計能力教研室的設置，亦讓教師專業定位有了新的維度。不僅可以從設計項目中定位自己，如汽車設計、交互設計等；也可以從能力模塊中塑造自己的專業范圍，如致力于設計思維教學的可以選擇加入設計管理能力課程教研室，致力于手繪效果圖教學的可以加入設計表達能力教研室，甚至可以同時參加不同的能力教研室。在此范疇中，他們將與相關同事一起研究課程之間的結合關系，讓自己的研究更為立體和系統。

以能力劃分建立課程群和教研室制度，在教學層面讓教師更明確自身教學的位置和目標，能持續、有序地開展教學工作。在教務層面能讓管理部門優化人員配置，強化教務管理。更關鍵的是，對學生而言，能更為輕松、清晰、有序地開展特定能力的培養，免于信息擁堵和超載所導致的諸多“消化不良并發癥”。筆者相信，能縱向貫穿各年級教學的能力課程群和教研室模式，也將對高校本科教育改革提供新的創新維度。但顯而易見，這一概念仍屬初始階段，尚需廣大教育管理者、教育專家和教師們進行審慎的論證，集思廣益、小步前進，才能得到更為穩健的改革舉措。