生理學與組織學整合教學模式的思考

摘要：2009年以來，武漢大學醫學部在借鑒芝加哥大學整合課程改革經驗的基礎上，堅持“自主學習能力培養”的核心教育理念，成立了《組織與功能》課程教學組，打破基礎醫學教學中原先生理學與組織學兩門學科的界限，按器官/系統整合兩門課程內容，融進PBL教學方法，注重培養學生主動學習，靈活運用多學科知識分析問題和解決問題的能力，逐漸積累了一些提供借鑒的經驗。

關鍵詞：課程整合；生理學；組織學；教學方法；教學模式

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0133-03

在基礎醫學教育體系中，醫學生理學與組織學歷來是相對獨立的兩門學科。醫學生理學（physiology）是研究人體各器官正常功能活動及其規律的學科。它從細胞、器官以及整體水平，為醫學生剖析生命活動的規律，借以鑒別疾病狀態下異常的生命活動，因此，生理學是基礎醫學中一門十分重要的主干課程。人體組織學（histology）是在解剖學的基礎上從宏觀向微觀發展而形成的，研究人體組織、細胞的微細結構的科學，主要授以醫學生人體四大組織及其相關細胞的形態結構。而闡明這些組織、細胞的活動規律（功能）則正是生理學的任務。由此可見，組織學是生理學密不可分的基礎。因此，我們認為在基礎醫學教學中，探索建設一門人體組織結構與其相應的生命活動規律直接關聯、相互融合的綜合性新課程《人體組織與功能》很有必要。

一、課程整合的發展

隨著醫學教育觀念和模式的轉變，以學科為中心的教學模式越來越不適應醫學學科間交叉融合的需要。為此，國內外多所醫學院校開展了整合式教學改革，取得了良好的教學效果。其中影響較大的有美國哈佛大學始于1985的“新途徑（New Pathway）”課程計劃[1]、倫敦大學瑪麗女王學院[2]始于2007年的新課程體系的構建、日本的“醫學教育模式和核心課程教學內容指南”[3]以及全球醫學教育一直在努力探索的以多學科為基礎的PBL（Problem-Based Learning）教學模式等。

我國部分醫學院校也于近幾年開展了課程整合的嘗試，包括北京大學醫學院、復旦大學醫學院試行的生理學與病理生理學合并（機能與機能整合），浙江大學醫學院試行的組織學與解剖學合并（形態與形態整合），都是嘗試在醫學本科教學中，打破傳統的教學模式，加強應用型醫學人才的培養。

武漢大學醫學部瞄準國際醫學教改的范例，2008年開始與美國芝加哥大學醫學院和臺灣中山大學醫學院聯合進行全方位的醫學教學改革。這兩所大學醫學教學改革的核心是以系統為中心的整合式教學方法、基于PBL的教學模式，其中生理學與組織學教學內容的整合已進行了十年，收到了很好的教學效果[4]。基于此，我們在臨床醫學專業的本科教學中，將《生理學》與《組織學》進行有機整合（機能與形態整合），結合以問題為本的教學（PBL）方式，探索在中國現有的醫學教育體制下，建設了一門人體組織結構與其相應的生命活動規律直接關聯、相互融合的綜合性新課程《組織與功能》，尋找一種節能省時，有利學生“自主學習能力培養”的教學新模式。

二、課程整合的目標與思路

1.建設一門人體組織結構與其相適應的生命活動直接關聯、相互融合的綜合性新課程。教學內容的整合建立在原來自成體系的生理學及組織學的理論與實驗課的教學內容的基礎上，按器官進行結構與功能的整理與合并，形成結構合理、內容協調的新型課程，強調知識的整體性和培養學生綜合運用知識解決問題的能力。通過課程整合，把同一器官、系統的內容進行調整，刪減重復內容，使學生在一個完整的系統組織、生理基礎知識平臺上進行學習，有助于提高學習效率。

2.探索一種高效傳授醫學基礎知識的課程教學新模式。我們采用多種教學方法和手段相結合的辦法來組織完成教學，其教學方法包括理論授課、實驗訓練和分組病案討論（如PBL、案例討論）等。

3.建設一支有能力勝任《組織與功能》教學任務的高素質師資隊伍。根據《組織與功能》教學大綱的要求，教師應全面掌握整合內容即兩個學科的知識，這同樣需要一個再學習與培養充實的過程。我們計劃通過組織關于《組織與功能》的集體備課活動；開展《組織與功能》教學互相聽課活動；有計劃地安排《組織與功能》課程組教師到臨床進修充電；有計劃地派遣短期外訪（2010年、2012年已訪芝加哥大學、尋機訪臺灣中山大學及國內浙江大學、北京大學醫學院等教學改革有經驗的部門）。

4.提高醫學生分析問題、解決問題、綜合運用知識的自主學習能力。我們堅持“自主學習能力培養”的核心教育理念。明確學校在幫助學生獲得信息、技能、思維方式及表達方式時，教會他們如何學習并提高學習能力。通過以小組討論為核心的多種學習方法，培養具有良好溝通能力和團隊合作精神的學生。

5.培養學生的早期臨床思維能力，提升醫學教學質量?！督M織與功能》的授課對象是二年級學生，處于臨床思維能力訓練的早期。由兩門學科的教師針對二年級學生的學習要求，緊密結合理論授課內容，共同設計編寫跨學科的、以問題為基礎學習的病例。學生從病例的學習中，通過小組討論的方式找出存在的問題，確定學習目標，通過自學或小組學習掌握相關知識，并運用新獲得的知識來解決問題。

三、醫學生理學與組織學的整合形式及實施現狀

1.教學能力的提升。教師在目前的教學體系中依然是重要的引導者。為了配合課程的整合，我們進行了生理學與組織學系的教師培訓，主要通過教師相互聽課復習相關知識，組織集體備課等形式，促進教師的知識更新和知識結構的完整，提升教學能力、提高教學質量。目前已經進行了2年的學習培訓，達到相互熟悉教學內容的程度，計劃再經過2～3年的實踐，達到兩個專業的教師能夠充分勝任整合課程教學的水平。

2.教學學時及內容。整合后的課程名稱為《組織與功能》（Tissue and Function），其中理論占90學時，實驗課占72學時，小組討論占8學時，6.5學分；而原教學時數則為64學時生理學理論，40學時生理學實驗；30學時組織學理論，24學時組織學實驗，無小組討論，共9學分（見表一）。

教學內容的調整：依《組織與功能》的教學大綱，借兩門學科融合的優勢，在教學實踐中按系統組織PBL式病例討論（包括：血液病病例討論，循環病例討論，呼吸/消化病例討論，泌尿/內分泌病例討論），培養學生自主學習能力。

3.形成客觀、科學的評價體系。在改革教學模式的同時，為了更客觀、更科學地評價教/學效果，我們對本課程的教學評價體系也進行了相應的改革，力圖從多個層面反映教與學的真實狀況，具體采取了：考試與考查相結合、知識與能力相結合、理論與實踐相結合、定量評價與定性評價相結合、教師評價與學生評價相結合多種方式。評價全程包括：期中和期末的理論考試（占50%），平時理論分章節考查（占10%），病例討論的小組考核（占10%），實驗操作能力考核，實驗知識點的理論考試以及實驗報告評分（占30%）。以期能從多角度評估學生的整體能力，學生及時獲得老師的評價，了解自己的不足并不斷改進，教師們也能及時獲得教與學的反饋信息，發現學有余力或學習困難的學生，盡早給予指導和幫助。目前我們已經在2009、2010、2011級臨床醫學本科開展了三輪《組織與功能》教學實踐，初步建立的量化評估體系是：

課程考試50%：期中理論考試20%，期末理論考試30%。

實驗考核30%：實驗操作考核10%，實驗知識點理論考試10%，實驗報告評分10%。

平時成績20%：病例討論10%，平時理論分章節考查10%。

四、課程整合的優勢與不足

結合美國芝加哥大學醫學院和臺灣中山醫學大學近十年來的醫學教學改革以及我校近年的改革實踐，《組織與功能》課程整合模式經過不斷的調整與總結，與傳統課程模式相比已經顯現出明顯的優勢，具體體現在：以系統為線索，在組織、細胞、亞細胞和分子水平上，講授組織學特征及生理學功能，利于醫學生對相關知識的理解與聯系；理論上打破以課程為體系的傳統的臨床醫學教學模式，加快對應用性人才的培養；縮短了教學時數，提高了單位學時的知識獲取；鍛煉了教師的教學，擴展了教師的知識面，為其適應將來的教學改革打下了良好的基礎。

在看到整合課程諸多優勢的同時，我們仍需冷靜思考改革中亟待解決的問題與措施，比如：（1）整合課程教學效果的優勢何在？這應該在基礎的后續課程和臨床課程學習中體現和檢驗，我們必須進行跟蹤研究與總結，才能獲得真正客觀的結論；（2）整合課程需要培養組織學。教師同時勝任生理學教學/生理學教師同時勝任組織學教學，逐漸改變目前兩門課程教師同時到堂分別講授同一器官的組織學與生理學的現狀；（3）整合課程需要整合教材，目前國內外尚缺乏一部合適的組織與功能整合教材，難免給學生理論學習帶來不便，我們目前已經在著手教材的編制工作。

參考文獻：

[1]蔡鋒雷，吳秀珍，鮑臻，李紹青.淺談美國醫學教育改革及其特點[J].西北醫學教育，2012，20（1）：58-60.

[2]劉瑞梓，魯映青.倫敦大學瑪麗女王學院基于系統整合的醫學課程體系及其對我國醫學課程改革的啟示[J].復旦教育論壇，2008（5）：90-93.

[3]路振富，孫賀一.日本最新確定的醫學教育模式——“核心課程教學內容指南”簡介[J].中國高等醫學教育，2001，5（2）：58-59.

[4]樂江，余保平，朱思瑩，蔣焜，邴運韜.美國醫學院校教學模式改革新方向[J].中國高等醫學教育，2012，（1）：120-122.

作者簡介：彭碧文，女，副教授，博士生導師，主要從事神經生理學及醫學高等教育研究。

通訊作者：萬瑜，女，教授，博士生導師，主要從事神經內分泌學及醫學高等教育研究。

基金項目：2011年湖北省高等學校省級教學研究項目