論教育史學科視角中的“述而不作”

摘要：本文從“述而不作”一詞入手，考察了其詞義及提出的時代背景，認為“述而不作”只是打著傳統文化的一個口號，事實上恰恰是述而且作，之所以如此提法有著時代的特殊性和作者的認真考量。經過史實考證再運用史學方法和理論從不同的角度進行分析和評價后，力圖突破現有學科領域對這一詞匯的誤用，從中展現教育史學科的獨立視角，確立其兼顧史實、客觀評價教育歷史事物的重要學科地位。

關鍵詞：述而不作；孔子；教育史

中圖分類號：G529 ？搖文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0121-03

教育史到今天已走過了一百多年的旅程。它不像教育領域中其他學科那樣與現實問題密切相關，近些年越發顯得門庭冷落，仿佛是一門不合時宜的學科。這自然有學科本身的原因，比如研究視野的固定僵化，不能及時接受國際上新的研究方法和研究對象以及意識形態影響下千篇一律的研究結論等等。如何改變這一現狀是教育史研究者應不斷思考的問題，我們不妨從“述而不作”這一例來邁出踉蹌的一步，探討在史學日新月異的發展中，教育史學科如何在事實層面和理論層面追隨其發展來完善自身學科的建設和成長。

一、考據“述而不作”的出處及時代背景

《論語·述而》“子曰：‘述而不作，信而好古，竊比于我老彭’?！?009年版《辭?！方忉尀椋^只闡述前人成說，自己無所創作。朱熹注：“述，傳舊而已，作，則創始也?？鬃觿h《詩》、《書》，定《禮》、《樂》，贊《周易》，修《春秋》，皆傳先王之舊而未嘗有所作也。故其自言如此?！薄墩f文》：“述，循也?！奔醋裱??！白鳎鹨??！币隇椤捌鹗肌?、“發生”、“創造”等。朱熹《論語集注》的解釋是：“述，傳舊而已。作則創始也。如作非圣人不能，而述則賢者可及?！庇纱丝梢姡笆龆蛔鳌钡谋玖x是“傳承前人的成說而不創立新的學說”。了解了詞義，接著就要將其還原到歷史場景中。而孔子提出這句話的身份及時代背景是首先值得仔細推敲的。只有具備了相關信息，才能讓讀者開闊視野，不局限在一詞一句中，從而結合到更寬闊的歷史語境中給出相對客觀的解釋。

作者孔子在當時有著多種身份，其中最突出的無疑是“儒”。關于孔子的“儒”者身份，胡適寫過一篇《說儒》，認定儒是“殷民族的教士”，以“治喪相禮”為職業。儒士對服飾以及諸如儀式的方位、時間、姿態等都很重視，這與早期巫祝史宗操持儀禮所形成的習慣一脈相承。莊子還曾諷刺過分講究服飾而無實際才能的儒者。《史記·酈生陸賈列傳》中說劉邦，“沛公不好儒，諸客冠儒冠來者，沛公輒解其冠，溲溺其中”。可見儒士有專門的服飾和頭冠，可以讓人一眼就識得其身份。

早期中國思想主要由祝、卜、史、宗等等半巫半史的貴族階層所壟斷，知識僅限于在上層流動亦只為天子服務。在《史記·歷書》中說，“幽、厲之后，周室微，陪臣執政，史不記時，君不告朔，故疇人子弟分散，或在諸侯，或在夷狄”，所謂“幽、厲之后”，大約就是春秋時代。也就是說，隨著周王朝的實力與威望的衰退，過去被壟斷的思想權力逐漸分散到各諸侯國里的一批文化人，而孔子正生活在這個學術下移的時代。各種學說競相登場，沒有固定的、權威的教學方式和內容。這期間，孔子匯集了以往各類典籍的精華編撰成書，作為自己授業的內容。同時，繼承了傳統文化中源于“儒”的那部分觀念，開始宣揚以仁為核心的禮義之教。

我們知道在古代，老師的傳授往往是靠口傳心授。學生從老師這個活生生的“人”，包括其經歷和言行來認識其思想。他們只要“學不足以名家”（即尚未另辟師說，自立門派），“則言必稱師，述而不作”，不但要記錄和整理老師的言論，疏釋和闡發老師的思想，而且還往往附以各種參考資料和心得體會，并且理所當然地把他們的整理和附益統統歸于老師的名下，“原不必于一家之中分別其孰為手撰，孰為記述也”，[1]也就是說“著作權”可以并不明確，但師說和家法必須毫不含糊。[2]所以可以說，孔子提出的“述而不作”是順應了古代教育生徒的文化傳統，并不具有開創性。就是說，做法是依照文化傳統的，但是口號卻是第一次明確下來。從文獻中我們看到，孔子并沒有直接求學的老師，他用于教學的內容多來自于日后整理出來的六經。但實際看來，他所闡釋的六經已經是加入了自己理解和判斷后的修成品，恰恰是“述而且作”。

二、史學理論指導下對“述而不作”的考古學研究

追溯孔子生活的時代，我們發現，那是一個天下動蕩、社會失序的時代。過去壟斷話語權力的周天子已經失去了對文化和知識的獨占，而逐漸強大的諸侯對于這批文化人的思考和解答半信半疑。人們需要價值的理性和意義對自己的行為給予證明或支撐，這時，“思想”與“權威”的疏離正好造就了思想者。他們可以獨立地思考更深入的問題，也可以改變過去的闡述方式，對業已變化了的世界重新進行思考和批評。面對這樣的時局，孔子本身也不例外地進行了自己的解讀和判斷。余英時將史學分為兩個層次，他說：“我們研究歷史的人，相信有客觀的事實，這是史學的一個層次——科學層次……根據同樣的事實，不一定得出同樣的結論。因為史義屬于另一個層次——即哲學的層次?！蔽覀兂Ｕf的“橫看成嶺側成峰”就是面對同一事物做出的不同的解讀，也就是余英時所說的哲學的層次。我們今天來回顧孔子生活的時代，猜測他“述而不作”的初衷，憑借的無非是時代的背景和一些歷史事件?？鬃釉噲D通過“儀禮”重新確定一個“君君、臣臣、父父、子子”的社會秩序。在他看來，“不學禮，無以立”，清楚地認識到禮儀所象征的秩序是人對于禮儀的敬畏和尊重，而這些敬畏和尊重又是承載人道德倫理的所在。因此在闡發六經的時候，對本來取自巫祝史宗的知識和觀念進行了一次有目的有重點的清理，在刪改保留之間保留了可以顯明自己觀點的一部分知識?？此茻o意中已經加入了自己的價值判斷，并通過聲張維持傳統而獲得了輿論的支持和道德上的優越感，進而擁有了經典的解釋權。他通過闡釋六經抒發了自己的政治主張，用符合當時文化心理的一種方式聲張出來，為自己的思想找到了“傳統”這個在華夏民族無法抗拒的倚恃。以后的若干年里，隨著孔子政治地位的確立，也使得其話語體系披掛上了一層神圣不可冒犯的色彩，“述而不作”順理成章地成為其獨立思想的掩護。這些理解并不必然是準確的，但是憑借相關史實，可以確定在猜測和想當然之外，還有一種依靠史料和史學方法的相對可靠的研究結論可供人參考。

科林伍德、克羅齊認為“一切歷史都是思想史”，“一切歷史都是當代史”，意思是任何時代的人書寫歷史都一定帶有作者生活時代的烙印，都是其當下時代的思想和觀念的投射。上世紀70年代懷特的《元史學》則更進一步把歷史學置于文學和藝術之間，文獻成為文本，如實直書被看成文學創作的敘事從而不再具有不言而喻的真理性?！罢妗?、“假”這樣過去常常耗盡史學家心血的考證工作則只能適用于對單個的歷史事實的陳述，而無法適用于整體文本。這一點在我們評價孔子及其言論時也不例外。我們可以說所謂的“述而不作”只是當事人對自我德性的一種標榜，用于表達自己的一種文化理想，充其量不過是自欺欺人的說法罷了。

以上這些結論都是我們作為后來人的“后見之明”。歷史無法還原，很多時候我們憑借著對人性的把握來忖度歷史人物的心理，但是一定沒有唯一的正解?？梢钥隙ǖ氖牵鬃釉谄鋾r代絕不是站在普世價值的立場，用當代人所理解的那種人文關懷的高度來思考的。我們可以說他是中國歷史上集大成的一個人物，總結了傳統文化中的精髓也提出了有創意的要求，但具體到某一個觀點的產生，則需要充分具備歷史感，以免太多的“后見之明”，過分抬高了歷史人物的思想境界。很多談到“述而不作”的人常常一廂情愿地把孔子這句話的意思理解為文化先知，給后人引路和警戒，顯示了其超越時代的胸懷和眼光。說到底，這樣寫作的人無非也是要寄托感情，彰顯圣人的榜樣，同時更重要的是張揚自己的道德立場。但是從學科立場看，這其實是一種非常不成熟的做法。歷史教會我們很重要的一點就是時代感，能夠進入歷史，理解人物心理。帶著這樣的心情才可能靠近人物真實的想法和情感，不至于妄斷。而在教育史中我們恰恰常常忽視這一點，各種研究中隨處可見各種不恰當的“后見之明”，將當代人的觀點強加給歷史人物，借由他們替自己張口表達觀點。如此也把孔子推上了一個又一個高不可攀的山峰，真正是妖魔化了一個同樣有著人性弱點的人。

三、“述而不作”在教育史學科中的意義

在教育史研究中，常見的研究對象不外乎教育制度、教育思想和人物活動。“述而不作”若要歸類只能劃分到教育思想里，但這樣一來往往就走入了一個誤區。因為教育思想與歷史事件往往是分開的，單純地評價一個人的教育思想容易陷入非此即彼的評價里面，也就是用先進或落后的二元觀點來評價其人，從而造成一種偏見?？梢钥紤]的解決方法是進行多元的評價，結合更多的歷史事實進行客觀公允的分析。這需要教育史研究者更多地了解歷史，更多地具備歷史感，從史實的分析到客觀的評價都能做到有根據、有說服力。

在教育史學的發展歷程中，孔子的“述而不作”是影響深遠的一件事。首先，開啟了中國古代歷史從此凡事都要先標榜道德倫理的時代。也就是說，孔子雖然述而且作了，但是他卻打著一張招牌，上面寫著：我恪守了忠孝仁義，無僭越之處。道德說法和實際行為的分裂一直到今天也都還深刻的存在于我們的文化心理。通過對他們所處時代的分析，以及對中國傳統的認識，我們可以做到對“圣人”、“圣賢”的去魅。這也是歷史教給人們最重要的一點，很多口號和標榜并非就是真理本身，尋根溯源的剖析可以幫助我們為其除去神圣的外衣，盡量還原本真的模樣。其次，孔子這樣的標榜一方面符合了中國文化傳統和國人心理，另一方面也造成了隨后漫長的“我注六經”時代。隨著孔子身份地位不斷的得到政治上的確認，對于他的言論和觀點只能接受而不能反駁的“合法化”時代的來臨，后來的知識分子秉持著對經典的“述而不作”精神，只能在一次又一次的詮釋經典中抒發內心的情感和抱負。文化霸權隨著文化偶像的樹立而穩固，一旦形成則難以突破。但是一般民眾對孔子更多懷有一種“尊而不親”的感情。他們對孔子及其學說沒有親近感，但由于他們對于上位階層，包括對作為階層上升通路的科舉制充滿羨望，是故孔子其人其說在一定范圍內發揮實質效力，引導著社會輿論。直到清代章學誠的《文史通義》第一次敢聲稱“六經皆史”，才算打破籠罩了兩千年的經典不可“作”的傳統觀念。最后，我們還必須考察政治目的在其中所起到的作用。我們知道，孔子的神圣地位并不是一開始就存在的，而是統治者和知識分子長期博弈的結果。后者的初衷是希望樹立國家民族的文化標志，引導人們學習圣賢之道。當目的達到之時，其付出的代價卻是再也無法自由發言的現實困境。而統治階層為了維持穩定的社會秩序，不僅要給民眾設立規范，連自身也必須遵行一套話語秩序，與對民眾的要求達成一致。于是我們看到，不僅普通人無法超越六經，連國家的最高領袖皇帝本人也是受制于此，只能“述而不作”遵循祖宗傳統。這也許在客觀上造成了中國幾千年來不曾中斷的文化傳統和教育傳統，并在一定程度上約束和限制了皇權。

這樣的結果，很難用好壞優劣來評價，也許很多人會質疑，這些可以算作在教育史上的影響嗎？其實，教育史很重要的一點就是教導我們用歷史的眼光來看待教育問題，這樣一個“述而不作”的小知識點可以讓我們回顧很多歷史事實，也可以擴充知識、擴展視野，培養我們的歷史感，而這正是歷史學最重要的一項學科品質，理當也成為教育史的學科積淀。

四、教育史學科的發展方向

教育史作為教育與歷史的綜合學科，需要用歷史的研究眼光和方法來討論教育領域的問題。同時，教育史與教育學無法分割起來討論。教育學的許多理論問題都不能不追根溯源，接受歷史檢驗，以體現理論的厚重感；反之，教育史問題也不能不顧及生活世界，直面現實考驗，以反襯歷史的敏銳性。教育史與歷史學也有特殊的血緣關系，無視歷史學的知識儲備和更新，教育史研究則難免走向膚淺。教育史研究固然需要教育學和歷史學的扎實理論基礎，但同時還需要借鑒哲學、社會學、文化學、政治學、民俗學、心理學等學科的最新研究成果。沒有多學科的知識儲備與素養，我們教育史研究的理論思維也必然受到相應的學術局限。有人認為教育學科本身沒有獨立的學科基礎，使用的方法都是其它學科的，因此完全可以將問題交給其他社會科學。比如，討論學校和班級可以用社會學的方法，歸到社會學學科中；討論古代教育可以用歷史學的方法，歸到史學領域中；討論學生和教師的權利和自由可以用哲學的方法，甚至可以用政治學的理論和方法來研究教育制度，諸如此類不一而足。這樣一來，教育學本身成為了可以消解的學科，失去了學科合法性。然而問題在于，這樣的零碎化的教育學是不是真的能夠成為一個可以提供意見和參考的現實學科。也就是說失去了系統的研究對象后，其它學科的研究成果不可避免的零散和現實針對性的薄弱，會把整個教育系統所倚靠的有效憑據擊垮，成為無本之木。所以，學科的獨立性是可以肯定的，但是究竟應該從各個社會科學中汲取什么，如何保證自身的獨立性，是我們必須思考的問題。廈門大學劉海峰教授曾針對教育史的學科基礎專門發表過文章《在教育和歷史之間——高等教育史研究四探》，認為教育史“姓教名史”，既是教育學的分支學科也是歷史學的分支學科。

這些研究都是借史學領域的革命思考教育史學科的未來，同時也表明教育史研究者靠近史學變革步伐的決心。近些年也有人在關注史學變革的同時不斷思考如何將之作用于教育史的研究中，于是出現了諸如教育口述史這類新方法。另外，還有專門討論后現代史學、微觀史學對教育史影響的論文成果，這些都促進了教育史的學科進步。如何利用不斷創新的史學理論和方法進行實例研究，給人以更多生動的教育歷史體驗，將是每個教育史研究者不斷探求的課題。歷史常常教導我們用有血有肉的觸感去撫摸過去、理解過去，似乎這樣可以減輕心底對于未知的焦慮，警戒后人不重蹈覆轍，但事實似乎是“我們從歷史中學到的唯一教訓就是我們不曾受教”的悲哀。當我自問為什么要學習歷史的時候，答案并不是為了用以指導未來，而只是因為過往的人和我一樣需要被理解和承認。也許只是出于一種單純的尊重，我們不知厭倦的探索早已過世的人物的內心世界。其實，在人性的普遍作用下，今天和昨天、當代和古代又有什么本質的不同呢？我想終究要解開的謎不在于揭示人性的光輝和丑陋，更要緊的是看看影響人性光輝或丑陋的外因，給他們尋找卑鄙或高尚的理由，還有就是那些在今天看來匪夷所思的事情在當時發生的合理性。這些所謂的同情與理解如果可以引起心底的一些共鳴，引發一次眼淚或一聲嘆息，那么所做的事就有意義。教育史研究理當從歷史學的每一次發展和轉向中吸取經驗，這樣才能走得更遠，才能得到外界的肯定，不至于被擯棄于科學研究之外。

參考文獻：

[1]余嘉錫.四庫提要辯證[M]（第二冊）.北京：中華書局，1980：608.

[2]李零.中國方術考[M].北京：人民中國出版社，1993：25.

作者簡介：魏佳佳，（1984-），女，漢族，吉林省吉林市人，北京師范大學2010級博士研究生，研究領域為中國教育史、中國傳統教育。