教學的多維性質及其實踐邏輯

摘要：教學具有實踐性質、認識特性、交往特質和文化屬性。正確認識教學的這些基本特性，有助于挖掘教學的完整內涵，釋放教學的多重過程和多種意義。

關鍵詞：教學；性質；實踐邏輯

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0099-02

走進今日之課堂，教師用上了最先進的教學設備，進行了最優化的教學設計，但熱鬧背后卻是師生表情冷漠，舉手投足如同操練，連笑容也變得職業化了。這樣的課堂可謂波瀾不驚，少有高潮，學生中規中矩，如同樣板。一言以蔽之，課堂里什么都不缺，唯獨缺失了活力。何以至此？從根源上講，乃是我們在教學的基本認識上一直沒有取得突破。長期以來，人們把課堂主要框定在教師的教學活動范圍，把教學活動的性質又鎖定在“特殊的認識活動”范圍。人們常常認為，課堂不過是一個教學活動場所，學生在課堂中主要是在教師指導下進行學習活動，學習的內容不是動態生成的，而是事先預設的、靜態的文化知識，課堂也就變成教師演出“教案劇”的特殊場所，學生在課堂上實際扮演著配合教師的角色。在這一觀念指導下形成了以教師為中心的教學理念、教師單向輸出的教學方式、教師命令支配的管理模式和學生絕對服從的課堂文化，從而使人們對課堂生活失去了完整的認識與理解，課堂也失去了教師和學生終極價值的依托，失去了對生命意義的反思與關照。課堂也因此失去了其核心的生長性質，課堂變得單調，缺乏應有的活力。這意味著，煥發課堂的生命活力，必須突破單純的哲學認識論視野，在多重視角下重新審視教學的多重性質和完整內涵，以釋放教學的多種過程和多重意義。

一、教學的實踐性質

馬克思在綜合、批判前人實踐學說之后建立了辯證科學的實踐觀，認為實踐是人有目的地改造和探索現實世界的一切社會性客觀物質活動。在他看來，實踐是人類根本的社會存在方式；實踐本身具有客觀實在性，它首先是一種“感性活動”，“感性的人的活動”；實踐是認識的來源和歸宿，它不僅包括人的客觀的物質實踐活動，還包括人的精神實踐活動；人類的實踐創造了和創造著自然界的外部世界和人的內部世界。如果說教學活動主要是一種認識活動，那么，實踐則是這種認識活動的基本存在方式。根據馬克思主義認識論，認識是在實踐基礎上主體與客體相互作用的過程，實踐是認識的基礎、來源和歸宿。認識過程是一個辯證運動過程，認識的獲得往往需要通過從實踐到認識再到實踐的不斷循環；實踐是檢驗認識成果的最終標準。如此看來，教學過程就是學生在教師的指導下，對人類已有知識經驗的認識活動和改造主觀世界、形成和諧發展個性的實踐活動的統一過程。然而，實踐中的教學往往單純強調學生內部的認識活動，遵循一個從認識到認識的過程，不僅使學生的認識失去了“實踐”這一可靠的基礎，而且使學生的問題解決能力和實踐應用能力無從培養。針對這種狀況，新課程將“實踐”、“活動”范疇重新引入教學，重新恢復教學的實踐性質，其目的是加強教學中的實踐環節，克服認識與實踐之間的分裂狀況。

二、教學的認識特性

必須承認，教學本質上是一種特殊的認識活動。教學作為文化傳承過程主要是一個（一種）認識過程，即主體對客體的能動反映過程。盡管教學還涉及實踐、交往和情意等方面的活動，還承擔著發展學生能力和品德等多方面的任務，但這些活動和任務都是在掌握文化知識的基礎上和過程中來實現的。誠然，教學活動既包括感性的實踐活動和理性的認識活動，又包括內部的情意活動和師生之間的交往活動。其中，認識活動無疑是教學活動的主體部分，通過教學認識活動促進學生的認識發展無疑是教學活動的主要任務。另一方面，作為一種特殊的認識活動，教學是學生在教師引導下認識選擇加工過了的人類文明精華成果從而獲得身心發展的活動。它既遵循認識活動的一般規律，同時又有自身獨特個性和特殊規律，主要表現在它是在教師領導下的學生個體認識，是以間接經驗為主的認識，是具有發展價值和以發展為宗旨的認識。這種認識既包含認知過程，同時又遠遠超出認知過程，它有系統全面的心理機制，更有具體復雜的社會機制。

三、教學的交往特質

教學活動絕不是一種簡單的知識授受過程，而是知識的一種相互建構的過程，是師生共同建構學習主體的過程。在這種特殊的知識建構活動中，教學成為師生之間、學生之間信息傳遞的互動過程，也是師生之間、學生之間情感交流的人際交往過程。這就是教學的交往特質。教學活動的交往特質，集中表現在學生所具有的群體意識、規則意識、歸屬感、義務感、責任感；具有人際交往的需要、意識和能力；能積極參與群體的學習活動，與群體成員相互協作，根據集體需要自覺承擔和轉換自己的角色。實際上，作為人類重要的社會活動，教學活動中大量地存在教師與學生、學生與學生之間的交往，存在多種多樣的交往形式。沒有教師與學生、學生與學生之間的多向交往，教學活動就無法發生。因此，交往不僅是教學活動的前提和基礎，而且是學生發展的必須條件。如果說認識活動直接地發展了學生的認識，那么，交往活動就為學生的認識發展提供了必要的條件和動力。而且，教學中的交往活動還直接為學生的社會性發展開辟了一條現實的道路?；蛘哒f，交往是學生社會性發展的內在機制。

新課程改革的一大創新就是突破了狹隘的認識論視野，將“交往”范疇引入教學領域，強調教學不僅是一種實踐基礎上的特殊認識活動，而且也是師生以課程為中介而展開的一種多向交往、交流、合作過程。即是說，教學不僅要為學生的認識提供認知和智力方面的幫助，而且要為學生的認識提供人際關系的支持。

四、教學的文化屬性

從文化學的角度，教學是一個社會文化的延續和傳遞，即學習者內化社會文化的過程，因而具有文化性。我們過去很注重從哲學認識論和心理學的學科角度認識和研究教學，并從社會學的視角對教學的社會屬性與交往特質進行了一些探討，而對教學的文化屬性理解不夠。自然地，我們更多地強調教學的“科學性”和“工具性”，輕視或者忽視了教學的“人文性”和“藝術性”，由此產生了學生“有知識，沒文化”的尷尬局面。新課程改革的一大創新就是強調教學的文化屬性，主張挖掘課程教材的文化內涵，重視學生人文素養的提升。教學的文化屬性可以從以下三個方面去理解：（1）任何教學都擺脫不了特定社會文化的制約，也必定承擔著保存、傳承、創新社會文化的任務，因而我們可以從教學與外部社會文化的關系的角度，理解教學的文化基礎及文化功能。（2）由于課程教材本身與文化的特殊關聯，以及教學所承載的文化使命，我們又可以從教學本身的文化屬性的角度，理解教學所蘊涵的文化意蘊；（3）教師和學生在教學活動中經過長期的價值選擇和價值積淀，會形成一種為教師和學生共同認可和接受的群體觀念和行為模式，因而我們還可以從教學活動中所體現出的群體文化樣態，探討教與學的不同文化模式。

強調教學的文化屬性，就是要倡導一種合作、對話與探索的現代教學文化，使學生以文化的主體形態進入教學過程，使教學成為師生共同理解文化、建構文化，培養學生文化意識、文化理解和文化主體身份的社會文化活動。對教師而言，準確、深入地挖掘課程教材所蘊涵的文化內涵，當是其中重要的一環。

作者簡介：李玲，女，成都高新新科學校教師，教育學學士。