基于討論模式的大學化學專業課課堂教學

摘要：本文介紹了將討論課作為大學化學專業課課堂教學主要模式的實踐和探索，提出了設計討論型課堂的基本原則。學習者、學習過程和學習情境是以學生為中心的教學過程關注的三個要素，課堂教學模式的設計應以學生為中心，滿足學生的心理和客觀需求，教師作為同行者和分享者，針對不同的課題設計適當的討論模式，為學生創造和諧有效的學習情境。

關鍵詞：大學化學；課堂教學；討論法

中圖分類號：G642.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0068-02

教育肩負著為人類社會培養文明傳承人的任務，教育理念與思想、課程體系的建設與設計以及課堂教學模式的創新等，始終是政府教育管理部門和教學機構必須面對的議題。20世紀60年代，西方諸多教育家意識到學校教育存在著窒息學生的自由精神、阻礙學生個性潛能發展等弊端，紛紛撰文批評當時學校教育中過分遵從成年人、追求標準化的傾向，有人甚至提議取消義務教育[1，2]。這種思潮也影響了我國教育界的自我反省、以及社會對教育界的評價。2002年出現在上海松江、經歷了被叫停—開張—又被叫停的“孟母堂”以及由它演化而來的一類私人教育機構就屬于施教者和受教育者力圖掙脫義務教育束縛的個別和極端的例子。但是，學校教育并非一無是處，它已經培養出大批認真、有才干和創造性的畢業生。理性看待當前學校教育，充分認識存在的問題，推行合理可行的解決方案才是教育工作者的責任。作為教育工作的主要組織形式，課堂教學最直接體現了教育事業所追求的本體價值，是人才培養質量的關節點和生長點，是衡量一所學校教育教學水平的重要標志。利用科學、先進的教學理念，在和諧、新穎的課堂教學情境中實施教學，才能使學生享受到教育改革的果實。本文介紹了筆者在多年專業課教學中設計討論教學模式的原則，希望與同行分享共勉。

一、在教育心理學的指導下，設計滿足學生心理和客觀需求的課堂教學模式

具備科學的教育理念是教師從事教學工作的重要前提，從教育心理學的觀點看待教學過程，教學是否有成效的關鍵并不在于教師怎么教，而在于學習者如何學。學習者、學習過程和學習情境是教育心理學關注的三個重要因素[3]。教師不僅僅是教育教學工作的推行者，更應該是一位教育心理學家。傳統教學觀念注重教法，采取以教師為中心的課堂授課模式。這種理念下的課堂教學模式，無論是講授、討論，還是啟發、探究，知識的傳遞方向均是從教師到學生，制約了學生的主動性。長期發展勢必忽視學生創新思維的發展，制約對學生能力的培養。教育心理學認為學生是教學過程的主體，教師要了解學生的特點，教學應滿足學生的需求。高等教育大眾化、國際化和信息化的特點，要求教師必須將基礎知識與國際前沿發展相結合、將學科理論與生產實際相結合，讓學生感受學科的實際意義和社會價值。大學專業課課堂的學生人數較少，為推行以學生為中心的課堂教學模式提供了可能。筆者在無機合成化學課堂上采用討論模式，課前提出問題，要求學生查閱讀相關資料；課中講解重點內容，并設法調動學生參加討論的積極性；每節課設置10～15分鐘的學生演講環節，選擇納米科技、能源危機、環境保護、資源危機等無機合成領域的熱門話題，給學生兩周時間充分查閱資料，提出自己的觀點和論據，制作多媒體演示文稿在課堂上宣講。宣講中，無論是演講人還是聽眾均表現出了傳統課堂教學模式中少見的積極、熱情和自信。

二、在了解學生思想和需求的前提下，以積極的態度陪伴學生進行課堂討論

授課前的問卷調查顯示，近三分之一的學生對專業課程無興趣、無規劃。學業排名顯示，近三分之二的同學位于年級排名的后五十名。有很大一部分同學在學業上信心不足，甚至有學生處于什么都不做、整日渾渾噩噩的狀態。作為學生的心靈導師，教師對學生的態度、教學中表現出的情緒對學生的自我認識有重要作用。教師需要用飽滿的熱情感染學生，讓學生了解教師對他們的信心和期待。課堂討論中，學生始終是課堂的中心，教師應扮演學生“同行者”和“分享者”的角色，協助學生完成知識的再發現。在討論中，要有目的地滲透情感教育。化學工作者在探索途徑中的艱辛、取得突破后的喜悅，都可以使學生在主動學習過程中獲得情感共鳴，從而激發學生探索科學奧秘的欲望和熱情[4]。

三、使討論課題與討論模式相適應，創造和諧有效的學習情境

學習情境是指學生認知自己、使學習過程得以實現的環境，有直接和間接情境之分。直接學習情境包括諸如教室內的通風、照明、噪聲，更重要的是教師、班級、學校的態度、行為和情緒氣氛等因素；而社會對教育和學校的評價則屬于間接學習情境[2]。其中，教師的態度與行為、班級學習情緒屬于可控制因素。為使學生主動學習，創設積極、和諧的學習情境至關重要[5]。教師如果能夠覺察到學習過程和學習情境之間的密切關系，就可能創造出“專心和探索”的學習情境。而偏重于教材內容的教師往往會在無意中妨害“以學生為中心”的學習情境。討論課的模式并非一成不變，不同類型的學業問題，有與之相適應的討論方法。具有單一答案的理論性強的問題，可以采用“教師引導、不斷追問”的方式；而對于多答案問題，則適合發散的討論模式。例如在學習經典的無機合成方法時，可采取“開竅反應”模式。提出問題后鼓勵學生去尋找盡可能多的答案，學生的思維方式類似于“頭腦風暴法”，結果全班同學經過討論后發現某種復合氧化物竟可以通過十幾種方法合成。在討論中創造和諧的學習情境。盡管學習任務本身具備紀律約束力，但是在討論課的開始階段還是有可能控制不住課堂。例如，在討論稀土元素的開發與危機時，將班級拆成多個小組，指定一名組長，負責討論后的匯報。將問題分解成“政府和監管部門能做什么？”“稀土開發企業能做什么？”等，分派到不同小組。15分鐘討論結束后，將各組得到的結論展示在黑板上。實踐表明，這樣的課堂討論有序而平和，沒有出現那種“滿是譴責、劍拔弩張”的氣氛。長期的實踐結果表明，當所有學生都參加到課堂討論中時，整個課堂會被一種自然產生的集體自律所控制，學生們也很享受地沉浸在這種同輩人的集體準則中。

以學生為中心的討論型課堂的實踐不僅滿足了學生的心理和客觀需要，還極大地激發了學生的個人潛能，讓很多曾經對專業學習感到迷茫的學生找到了專業立足點和發展點，是一種有廣闊應用前景的教學模式。

參考文獻：

[1]李定仁，徐繼存.教學論研究二十年[M].北京：人民教育出版社，2001.

[2]H.C.Lindgren.課堂教育心理學[M].章志光，等，譯.昆明：云南人民出版社，1981.

[3]邵瑞珍，皮連生.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1988.

[4]許剛，丁丹平.高等教育基礎課程課堂教學中教師的角色研究[J].科教文匯，2010，（9），6-7.

[5]石振保.創建高校和諧課堂教學的幾點思考[J].中國高教研究，[2009，（11），88-89.

基金項目：本文由濟南大學教學研究項目J0905資助，特此表示感謝

作者簡介：張衛民，理學博士，1968年出生，濟南大學化學化工學院化學系教師，從事無機化學教學及教法研究、無機礦物及其表面配位化學研究。