整體解讀視點的創設方法

【摘 要】主線教學是以整體把握視點為核心舒展各個教學點的，很顯然其核心要素是整體把握視點。我們可以從文題、中心句、關鍵詞、文圖、課后習題、文本脈絡、相關文章、相似積累、某種能力等方面入手創設整體把握視點，并將其演化為教學活動的主線，把學生零散感受的“珠子”串成一條更具價值的“項鏈”，讓學生感受到閱讀教學的結構美、文本表達的整體美。

【關鍵詞】整體把握視點 基本意涵 創設方法

閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在這個過程中，用什么內容、以怎樣的形式展開對話，從什么地方開始對話，是每一位教師課前必須認真思考的問題。本人針對這些問題，提出“主線教學”的主張，即根據文本特點、學生實際和教學目標，創設學生整體把握文本的視點，據此分層布點，逐點聚焦，融通各點，促使學生的言語實踐基于穩定的語境，形成連貫的閱讀線路，進而實現學生、教師、教科書編者、文本之間有序對話的一種教學方式。很顯然主線教學是以整體把握視點為核心舒展各個教學點的。

這里的整體把握視點不是傳統意義上的切入口、導入點，整體把握視點是指對閱讀教學過程起主導作用，具有整體參與性，能引發學生整體閱讀、理解、運用文本語言文字的語境。從文本來看，整體把握視點立足于文本，可以是基于文本的一個關鍵字，一個中心詞，一句重點語句，一個過渡段，一幅文中插圖，某條課后思考題，某種相宜意象……但這里眾多的“一”絕非信手拈來，而是能統領全文，承載全文核心價值，是文本的整體縮影，具有全息性，有“一葉知秋”的作用。一旦從文本中轉化為整體把握視點，會升華其意義。從教學來看，既是教學活動的出發點、目的地，又是教學過程的總調節器，是教學活動凝神匯精的課眼。無論是教學內容的取舍，教學方法的選擇，還是教學形式的安排，無不取決于整體把握視點。整體把握視點體現著課堂活動的方向性、一致性、有序性，在文本整體與部分之間往來如梭后，在各個教學點之間間續穿插后，生成一種思維意向，提供不竭的教學動力。

如何創設最適宜的視點展開整體解讀，如何將原本多元的非結構性解讀文本的視點轉化為最適宜的結構性的整體解讀文本的視點，值得琢磨和推敲。創設整體把握視點，沒有固定之法，但必須基于文本的核心價值，文本理應是其切入點、落腳點。當然，針對不同的文本，整體把握視點的創設角度應不拘一格。

一、從文題入手創設整體把握視點

文題是文章的“眼睛”，或體現文本中心，或概括主要內容，或點明主要人物……集簡潔、凝練、豐富于一身，有些課文的題目就是文本的核心，將文題轉化為整體解讀文本的視點，有利于學生整體觀照全文，有助于學生直入文本深處的情感、意義等，進而幫助學生快速地進入文本，清清爽爽地解讀文本，整體把握文本。因此，我們應注意揣摩文題與文本的內在聯系，適時地將文題轉化為學生整體解讀文本的視點。如，教學蘇教版六年下冊《莫泊桑拜師》，可以引導學生：“看到這個課題產生了什么疑問？”先讓學生暢所欲言，然后根據學生的交流，緊扣“拜師”，將課題轉化為學生整體解讀本文的視點，著重鎖定以下四個與“拜師”緊密關聯的問題作為分層引讀導悟的著力點：莫泊桑拜誰為師，為什么拜師？莫泊桑如何拜師的？拜師的結果如何，拜師對我們有何啟示？作者是如何表達的？這四個問題以“拜師”為內核，由“莫泊桑拜師”這一文題分化而來，由“拜師”這一整體把握視點演化而來，進而轉化為與整體把握視點密切關聯的四個清晰而有層次的教學著力點，建構本課教學主線，文本核心情意會逐步凸顯，學生自然會獲得對文本的整體感悟，將文本真正讀通、讀懂、讀透。

二、從中心句入手創設整體把握視點

許多文章有起總領、過渡、總結等作用的中心句，這些中心句最能揭示文本的主旨，表達作者的思想，升華教學的意境，是教師解讀文本的捷徑，也是學生走進文本的捷徑。如果準確把握中心句與文本之間的邏輯關系，將其轉化為學生整體解讀文本的視點，使中心句的情意和文本內容、主旨、語言等有機融合，不僅使得教學活動條理清楚，結構簡潔，更重要的是有利于學生便捷地領悟文本的核心價值。如，教學蘇教版六年級上冊《詹天佑》，文章第一句“詹天佑是我國杰出的愛國工程師?！本褪侨牡闹行木洹W生初讀課文時，教者可以有意識地引導學生找出這一中心句，然后以中心句為著眼點，將其轉化為通覽全文的視點。在此基礎上進一步引導學生：這句話從哪兩方面高度評價詹天佑的？文中哪些事情說明詹天佑杰出？什么地方體現詹天佑愛國？詹天佑的杰出和愛國，作者又是如何一步一步地表達的？這樣，圍繞中心句分層創設四個教學著力點，并以此建構本課的教學主線，展開語言文字的品讀和語文能力的訓練，讓學生在有限的時間內體認詹天佑的杰出和愛國，如此一來，教學流程清晰，教學目標集中，收到了“提領而頓、百毛皆順”的教學效果。

三、從關鍵詞入手創設整體把握視點

“片言居要”，“要言不煩”，有些字詞、語句看似平淡無奇，細細品味，卻精妙傳神，耐人尋味，飽含著作者豐富深刻的情感，體現著文本的價值取向，透露著文本的核心情意。如果文中有這樣的關鍵詞語，應盡可能地將其轉化為學生整體解讀文本的視點，引導學生圍繞這類詞語展開言語實踐，幫助學生整體領悟文本的深層情意。如，教學蘇教版六年級上冊《聞官軍收河南河北》，“喜欲狂”是全詩的詩眼，也是感悟全詩的關鍵詞。如果將其轉化為整體解讀的視點，并圍繞“喜欲狂”分層鋪展：詩中哪個詞直接表達了作者的心情？作者及其家人“喜欲狂”的具體舉動是什么？透過“喜欲狂”體會到了什么？作者是如何表達“喜欲狂”的情懷的？引導學生沿著“喜欲狂”這一整體把握視點登堂入室，分層領悟，感受杜甫一氣貫注、輕快活潑、爽朗奔放的語言，體會杜甫強烈的愛國情懷，進而真正抓住了教學活動的主要矛盾，形成了線索化的課堂結構。

四、從文圖入手創設整體把握視點

有時，文中的插圖、配套的掛圖、相關的視圖等，既展示了文本的主要內容，又增強了語言文字的形象性。如果將這類圖轉化為整體解讀文本的視點，也有利于學生走進文本。為此，我們應巧妙地使這類圖與文本各部分內容溝通和交融，并以此為整體把握視點，導引學生的閱讀需求，激活學生的表象儲備，喚醒學生的想象和聯想，還原文本的真實情境，悟得文本的整體情意。如，教學蘇教版六年級上冊《冬夜讀書示子聿》，就可以將插圖轉化為學生整體解讀文本的視點：文中插圖的中年人和小孩分別是誰？父子之間會聊些什么？這首詩是如何描述當時場景的？作者寫下這一場景是為了告訴我們什么？這樣，圍繞文中插圖設計幾個有關聯、有層次的問題，推進學生品讀全詩，且注意在引出人物、概述事情、品讀詩句、悟得道理這四個著力點教學中，引導學生適時回眸插圖，以穩定教學情境，豐盈學生表象，厘清學生思路，進而引領學生品嘗語言的真味，體驗詩句的魅力，悟得孜孜不倦、持之以恒、勇于實踐的求知真諦。

五、從課后習題入手創設整體把握視點

課后的練習是根據單元教學重點和文本自身特點精心編寫的，有的指向積累語言，有的指向深入感悟文本，有的指向體會表達方法……是學生自主閱讀的“樞紐”和“金鑰匙”。把課后的某條練習轉化為學生整體解讀文本的視點，轉化為推進學生閱讀、理解、感悟、內化的內動力，有利于幫助學生弄清這一條練習與全文之間的聯系，有利于學生憑借文后練習自主把握文本。如，教學蘇教版六年級下冊《夾竹桃》，就可以將文后練習第四題“默讀課文，說說作者為什么愛上了夾竹桃？”轉化為學生整體解讀文本的視點，轉化為統整教學活動的思維導向。然后圍繞該習題著力感悟：作者愛夾竹桃的什么？作者是如何表達喜愛夾竹桃的三大原因的？以上教學著力點是由該習題派生出來的，這樣引導學生在品讀語言文字中，從夾竹桃的花色、花期、花影方面悟得文本的寫作方法，整體內化文本的語言，學會感受美、熱愛美、表現美。

六、從文本脈絡入手創設整體把握視點

“作者思有路，遵路識斯真?！保ㄈ~圣陶）小學課文一般線索清晰、結構突出，應盡可能地從中拎出文本的一條線索，轉化為學生整體解讀文本的視點，幫助學生理清文本的表達脈絡，整體把握文本。通常情況下，文本有事情發展、方位轉移、情感變化等線索，如果能以情感變化的脈絡導引學生的閱讀視線，有利于實現文本言與意的有機交融，有助于學生整體把握文本的深層情意。有的文本情感脈絡很清晰。如，蘇教版二年級上冊《小鷹學飛》中小鷹的三次說話生動地刻畫了小鷹由開始的盲目樂觀，到后來的小心謹慎，這一復雜的情感變化過程。如果將小鷹的三次說話轉化為學生整體解讀的視點，并以此導引學生的閱讀視線，既可以凸現文本的情感脈絡，又便于學生輕松地走進文本。許多文本情感脈絡不夠清晰，是隱含的。如蘇教版四年級下冊《第一次抱母親》，作者第一次“沒想到”母親身體輕輕的，第二次“沒想到”母親肩上擔子（包括生活的）這么重，第三次“沒想到”“有兩行淚水從母親的眼角流下來……”雖然作者第三次沒有直接用“沒想到”表達，而是說“可是，我忽然看見……”這里暗含的“沒想到”卻將情感推向了高潮，催人淚下，感人至深。可見，這三次“沒想到”是文本隱含的情感脈絡，可以將這三次“沒想到”轉化為整體解讀的視點，引領學生潛心會文，比照參讀，形成形象、情景、氛圍等強烈的“輕”“重”反差，激發學生入情入境地沿著這一情感脈絡，展開言語實踐，建構教學主線，切己體會偉大而深厚的母子親情，進而更清晰地把握文本結構和表達特點，習得作者的構篇思路。

七、從相關文章入手創設整體把握視點

有時將與課文相關的文章（或相同文體、或相同主題、或同一作者、或相似的能力訓練……）引入教學，進行跨課文、跨單元、跨教材、甚至跨課內外的有機重組，拓寬閱讀教學的思路，尋找特有的生長點，并將該生長點轉化為學生整體解讀文本的視點。這樣，不僅能激活學生的相似積累，而且會讓學生感悟課文的路徑更清晰、更便捷，有利于學生形成相對穩定的知識模塊。如，教學蘇教版五年級下冊《司馬遷發憤寫〈史記〉》時，可以引導學生聯系上學期學過的《厄運打不垮的信念》，展開這兩篇相似課文的對比閱讀：“這兩篇文章有哪些相同之處？”并將該問題轉化為整體解讀《司馬遷發憤寫〈史記〉》的視點。這樣，學生憑借已有的相關積累，很容易發現談遷和司馬遷從小都有共同的人生理想，都為實現理想付出過辛勤勞動，在人生旅途中都遭受幾乎致命的厄運，在逆境中都能憑借頑強不屈的意志最終實現人生價值，兩篇文章都采用了舉例子、列數字等寫法，都給人一種啟迪和激勵，等等。在“這兩篇文章有哪些相同之處？”視點的導引下，學生的相似積淀被充分激活，《司馬遷發憤寫〈史記〉》的行文思路變得十分清晰，整體感悟《司馬遷發憤寫〈史記〉》的路徑變得更簡潔、更便捷，進而提升本課教學的整體效應，優化學生的認知結構。

八、從相似積累入手創設整體把握視點

有的文本與學生生活距離較遠，學生沒有切身的體驗，理解和感悟文本難以深入，往往停留在理解內容的表面。在這種情況下，如果聯系學生的生活實際，從學生已有積累入手，創設學生整體解讀文本的視點，可以激活學生相似的生活體驗，導引學生向具有某種相似性的語文知識遷移，融入文本，展開對話。如蘇教版五年級上冊《滴水穿石的啟示》，文本由滴水穿石現象引出李時珍、愛迪生、齊白石的事例，這些與學生的生活實際較遠。為了讓學生更好地親近文本，可以從學生的生活實際入手，先讓學生談談自己的興趣愛好，交流為此付出的努力，特別要評價一下努力的結果。然后引導學生將自身的體會轉化為整體解讀文本的視點：“我與？菖？菖差距在哪兒？”以激活文本有關李時珍、愛迪生、齊白石的三個事例，拉近說理性文章與學生的距離，引導學生調動已有的相似經驗和體驗，讀懂事例，關注文字，內化語言，幫助學生領悟“目標專一、持之以恒”的文本主旨，教學結束時，學生對文末總結句的感悟會水到渠成，豁然開朗。

九、從某種能力入手創設整體把握視點

在三維目標的統領下，語文教學的主要任務仍是內化基礎知識，歷練基本能力。需要歷練的基本能力較多，有聽、說、讀、寫、背、體驗、感悟等等，其中“讀”可以發揮以“一”總“多”的作用。朱自清先生說：“吟誦，對于探究所得的，不僅能理智地了解，而且能親切體會，不知不覺之間，內容和理法就化為自己的東西?！笨梢?，如果將“讀”一以貫之，轉化為整體把握視點，無論是文本片段的意象組合，還是學生的聽、說、想象、品味、寫作等都能融為一體，呈現出一種富有生機的整體美。如，教學蘇教版六年級下冊《最大的麥穗》，以層層深入的問題加“從中讀懂了什么？”為整體把握視點，循循善誘，貫穿始終，引導學生嘗試讀（感知文本）、思考讀（感悟文本）、展示讀（內化文本）、探究讀（賞析文本）、無聲讀（超越文本），激勵學生一遍又一遍用心地閱讀，讀出自己的感受和體驗，進而幫助學生悟得“追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的”這句話背后的人生哲理。其實，除“讀”外，還可以從其他語文基本能力入手創設整體把握視點。如，五年級上冊第二單元是由《去打開大自然綠色的課本》《裝滿昆蟲的衣袋》《變色龍》《金蟬脫殼》四篇課文以及“寫一種動物”的習作組成，顯然，編者的意圖是通過本單元的學習，訓練學生的觀察能力。于是，教學《變色龍》《金蟬脫殼》時，可以將“觀察”轉化為整體把握視點——“作者是如何觀察的？從哪兒看出？”引導學生走進文本，還原作者觀察時的真實場景，學習作者的觀察方法，理清作者表達的思路，進而為本單元的習作做好必要的觀察準備。

除上述整體把握視點的創設方法外，還可以從言外之意最豐富、人物情感最強烈、語言表達非常規等處入手創設整體把握視點。且上述創設整體把握視點的方法在具體操作中不是孤立的、靜止的，而是交叉重疊、動態生成、相輔相成的。

（作者單位：江蘇省高郵市第一小學）