與編者對話：閱讀教學的應有視角

【摘 要】新課標增加了閱讀教學是“與編者對話”的維度，實際是進一步確立彰顯了編者的地位與作用。與編者對話，是閱讀教學的應有視角。本文從“比照思辨課題與文題，建構指向明確的課堂話題”“追溯還原課文與原著，樹立鮮明豐滿的人物形象”“推敲揣摩文本與練習，提升意言兼得的閱讀價值”“統整提升課文與單元，感悟深遠厚重的文本主題“四個方面談了與編者對話的閱讀教學視角的實踐與思考。

【關鍵詞】對話編者 閱讀教學 教學價值

《義務教育語文課程標準（2011年版）》與2002年“實驗稿”相比，增加了與教科書“編者”的對話維度。看似簡單的“增加”，其實是進一步確立、彰顯了編者的地位與作用。一篇文本之所以被選入，之所以被如此這般地改編，有著編者獨到的思考與教學價值層面的意圖，解讀它、對話它，是閱讀教學的應有視角。

一、課題與文題：比照思辨，建構指向明確的課堂話題

很多課文在選入教材之時都會重新起一個題目謂之“課題”，有的文本選自長篇文學作品的一部分，原“文題”就不再適合，需要重新命題；有的原題目比較深刻不太符合小學生的閱讀水平，故改之。比如《孔子游春》（蘇教版第十二冊），是編者從《孔子傳》的相關章節中改編而來，相關章節的題目是“泗水觀瀾”。從“泗水觀瀾”到“孔子游春”，編者改編之后的“課題”與原來的“文題”提供給我們怎樣的信息？閱讀教學如何以編者題目變化的信息為資源，開拓新的視野？筆者引導學生比較“泗水觀瀾”與“孔子游春”這兩個題目，領悟到前者更鮮明地指向“觀瀾論水”，因而領會課文“賞春”“論水”“言志”三個部分中，“論水”是最為重點的內容，隨即引導學生聚焦“論水”部分，提出課堂話題：“司空見慣的水在孔子眼中到底有著怎樣的特點？”

像這樣的課文，蘇教版中還有不少。比如《水》（蘇教版第十冊），是馬朝虎的散文，原題為“餓水”。編者為什么將“餓水”改成“水”？教學時可以引導學生從兩個不同的題目入手，比較分析“水”和“餓水”的不同，從而在思辨沖突中構建課堂話題：“一般缺水為‘渴’，作者為何以‘餓水’為題？”對話編者，引導學生從“課題”與“文題”的不同與關聯中進行比照思辨，聚焦文本最核心的教學內容，建構課堂話題，可謂視角獨到，直奔重點。

二、課文與原著：追溯還原，樹立鮮明豐滿的人物形象

教材在選編過程中，文字的修改是必不可少的，我們經?？梢钥吹秸n題頁的頁腳注有“選入課文時文字有改動”字樣。改動的方面有不少，其中不乏因為篇幅的限制而“忍痛割愛”——將一些非常精彩的文字連同它所包含的豐富內涵一同作刪減。如，教學《孔子游春》，“論水”部分只精選了四個句子來表現水像真君子的特點，而《孔子傳》原文中論水的特點不下十個。教學時，為了更好地引導學生揣摩體會水如君子的特點，老師將原文的句子引入課堂，這樣既全面深刻地體會了水的特點，孔子博學善思的智者圣人形象更是鮮明地躍然課堂。

教者順著課文往前追溯，將“縮水”的課文“適度還原”，讓課文文本之“魚”置于原著原文之“水”，既見課文之“樹木”，更見原著之“森林”，人物形象自然就會更加鮮活靈動。

三、文本與練習：推敲揣摩，提升言意兼得的閱讀價值

作為語文教材，編者在完成課文選編的同時，會輔之以“課后習題”。盡管不同版本的習題編制風格不同，但都鮮明地體現了融學科特質與課文特點的“編者意圖”。如，《錢學森》（蘇教版第十一冊）課后其中一道練習是“按時間的先后順序，課文的第一自然段應該放在哪里？為什么要把它放在文章的開頭？”很顯然，這是編者根據文本的倒敘特點，選取的“敘述順序”這個教學點。意在引導學生體會文本獨特的表達順序，習得謀篇布局的知識。

在蘇教版的課后練習中，還有品味辨析詞語、引導復述課文、選擇詞語造句、推薦課外閱讀等緊密結合文本特點的、形式多樣的練習。這些豐富簡練的練習都是編者經過精心設計充分體現閱讀價值之所在。對話練習，也是與編者的間接對話，能給語文老師以很好的閱讀借鑒，或直擊文本主旨，建構課堂話題，達成情意目標，或聚焦語言形式，關注文本表達，著力語言實踐，在對練習的揣摩推敲中使閱讀課堂的價值得到更有效的提升。

四、課文與單元：統整提升，感悟深遠厚重的文本主題

“單元”，是教材編者的匠心設計之一，一般都是根據內容編排“主題單元”。比如《孔子游春》處于蘇教版第十二冊第七單元，該單元的其他三篇課文分別是《理想的風箏》《莫泊桑拜師》《明天我們畢業》。這四篇文章，內容涉及古今中外，體裁不一，文風不同，但在編者的“師生情”主題的統帥之下，在學生小學畢業前夕留給他們的將是一份厚重的文字與情感的禮物。編者視角提醒語文老師，課文與單元的關系是感悟文本主題的極好抓手。在《孔子游春》教學接近尾聲時，老師出示了課文的最后一句“泗水河畔的春意更濃了”引導學生：這里的“春意”怎么理解？當學生體會到不僅指大自然的春意，更體現了孔子和他的弟子們融洽和諧的師生情誼時，再讓學生聯系前面學過的三篇課文去思考，還能有什么新的體會。學生的視野就拓寬到了整個單元，從《理想的風箏》蘇叔陽的文字中感受到有腿疾的劉老師帶給他深深的影響，那份敬佩、感激與思念，從《莫泊桑拜師》中體會到莫泊桑取得的成就中流淌著福樓拜循循善誘的指導與對文學青年的提攜關愛，《明天我們畢業》通篇都流淌著對母校、對老師的依戀與不舍……這些情感都像泗水河畔的“春意”一樣濃。這時，“濃濃的春意”就從一篇課文彌漫到了整個單元，這正是編者視角為我們精心營造的。如果走出課堂，老師再為學生甄選古今中外贊美師生情誼的名著佳篇推薦學生閱讀的話，那就是在編者視角引領下的更寬廣、更深遠的出發了。

教材是作者、編者的共同作品，它肩負著培養提升學生全面語文素養的重任。與編者對話，解讀好編者意圖，是閱讀教學的應有視角，它能使教者用更專業的視野，以更學科的特質去解讀教材、建構課堂，演繹閱讀教學的獨特風景，更好地達成閱讀教學的三維目標。

（作者單位：江蘇省常熟市實驗小學）