不經一番沖浪苦，哪能一帆風順來

我喜歡和學生聊天，喜歡在和學生聊天的過程中發現學生的困惑，讓學生的困惑逐步得到化解。我理解的科學課堂是一片海，學生則是一葉舟，教師需要帶領學生在“風浪”中把握航向，獲得一帆風順，讓探究成為學生的本領，讓探索的意識在學生心中生根發芽。于是，我就和學生一起觀看帆船競技視頻，以聊天的方式拉開了《小帆船》這節課的序幕。

師：帆船是一種古老的水上交通工具，在第二屆奧運會上，它被列為正式的水上競賽項目。大家想想看，要想在這個項目取勝，有什么訣竅？

生：要掌握好帆與風的角度。

生：還要掌握好航行的軌跡，還有就是要估算風速之類的，設定線路。

……

同樣的問題，提問方式不同往往會帶來不同的結果?！胺傎惾儆惺裁丛E竅？”這樣富有挑戰性的提問，對于好勝好強的小學生而言，最具煽動性，容易讓學生的思維得到爆發。

師：剛才大家說得都不錯，如果能親自來探究一下，你需要什么呢？

生：帆船模型。

師：一個小帆船的模型，夠了嗎？

生：還沒有帆。

師：好，老師再來給它加個帆。帆放在哪兒呢？

生：放在中間的位置。

師：好，放在中間的位置。為什么還不動呢？

生（齊）：沒有風。

師：好，誰來給老師制造點風？

（生吹。）

師：還真動了。從剛才的這個活動中，你們發現有什么科學道理？帆船為什么會動？

生：風力可以推動帆船。

師：也就是說，帆船的動力和什么有關？

生（齊）：風。

學生的年齡特點決定了他們的認知水平。我認為，這個年齡階段的學生認知水平沒有多大的高低之分，激發學生的認知“升級”才是我的責任?！吧墶本褪且獜膶ΜF象的觀察升到科學本質的剝離，這離不開教師及時的引領和機智的切換，引領、切換才能將思維活動推向發現的新高潮。

師：老師還為你們準備了小風扇、小水池，用這些材料玩一玩，好不好？

生：好。

師：玩的時候看看有什么發現，要記錄下來，特別注意觀察小船的行駛路線并畫出來。

（生實驗、觀察、記錄。）

在學生玩的時候，我突然想到，如果直接將安裝好帆的小船呈現于學生眼前，將如何讓小帆船動起來的步驟用PPT直接打出，學生會將注意力集中在哪里？是關注帆船的運動現象，還是關注風與帆船運動之間的關系？也許兩者皆有。應讓更多的學生能夠發現典型現象，典型現象與探究主題之間才會生發聯系。這就需要教師關注有結構的材料，設計有結構的實驗，觀察典型的現象。

師：好了，孩子們，停下來吧，哪個小組來把你們的發現交流一下？

生（實物投影展示）：風往左邊吹，帆船往左邊走，風越大，帆船越快。

師：你們覺得，船的速度和什么有關？

生：風。

師：和風有關，風大的時候，帆船的速度就快。還有什么發現？

生：風往左吹，帆船往左開。

師：帆船的航向與什么有關？

生：和風向有關。

師：航向受風向的影響，對吧？還有哪個小組愿意交流一下？

生：第一個是風可以推動帆船；第二個是不同的風向可以使帆船駛出不同的軌跡。

師：同學們看到了嗎？我們做了很多次試驗，看看帆船運動的軌跡，有沒有相同的？這說明，我們的小帆船還不完善，航向怎樣？

生：不穩定。

學生發現問題才是科學探究的第一步，此環節學生發現的航速的快慢、航向的不穩定，正是貫穿這節課的關鍵問題，做透了“問題”才有真探究的產生。真問題會誘發學生探究的熱情，但課堂可能走一些彎路，需要教師嫻熟地駕馭課堂；偽問題會使課堂很流暢，朝著教師規劃的方向前行，但長期這樣，學生的學習會變得機械而喪失探索的激情。

師：怎么解決航向不穩定的問題呢？誰有辦法？

生（思考）：要保持風向一致。

師：喲，這可真難，大自然的風咱能控制嗎？

生：不能。

師：那怎么辦？

生：可以調整帆船的角度，帆的角度和高低。

師：好的，第一個方法，這個方法還不錯。想一下，船在海中航行，靠什么？

生：舵。

師：老師提供一個東西，用它當舵，誰會安裝？

（生展示裝好的帆船。）

師：看到了嗎？老師給每個小組再發一個這樣的材料，我們裝上去再試一下，看現在的航向怎樣。

（生通過實驗觀察發現，裝上舵后船的航向穩定多了，由此得到結論：航向和舵有關。）

這個環節在探究帆船行駛中“帆”與“風”之間有何關系上展開了研討，還加上了一個“舵”的話題，因為步步為營，所以多而不亂，這也是我追求的——面對復雜的環節，在慢慢“聊”的狀態中滲入到學生的心中。

師：既然我們的小帆船也做成了，來個比賽怎么樣？

生：好。

師：比賽規則，從這頭到對岸，誰的船頭先觸到對岸，誰獲勝。這兩個同學呢，用這兩個小風扇。這兩個小風扇，型號一致的，風力也是差不多大。

師：誰先到了？（兩組差不多）看來，同學們確實一帆風順，兩組不相上下。

師：這樣吧，老師想跟你們其中的一組比一比。（師生比賽）

師：哦，老師的慢，大家看出老師的船為什么慢嗎？

生：因為風力的角度不一樣。

師：角度有什么不一樣的地方？

生：老師剛才是從船的一側，對著帆吹的，所以船自然就不會沿直線走，沿彎道肯定比直線長。

師：也就是說，這時候，航向又不可控了。這個問題值得研究研究，當風從側面吹過來的時候，我們該怎么來應對？

生：我想應該是改變帆的方向。

師：這樣吧，咱們再來試試改變帆的方向。怎么改變好呢？邊試邊想，做好記錄。

（生實驗、觀察、記錄。）

從小組競賽到師生競賽，一切看起來都很隨意，學生不知不覺地進入了探究“如何在自然風力下發揮帆的作用”的階段，通過師生對話聚焦“風向改變了如何改變帆的運用”這個話題，我試圖改變那種嚴謹的格式化程序化的探究方式，在與學生一問一答中縮小問題的內核，用多個篇幅短小的“微探究”串起一個大問題，這樣的改變更符合非典型性探究主題的教學。

師：哪個小組匯報一下怎么做的？

生：我們先把帆豎著放的，但是不行；然后，我們又把帆斜著放，就可以了。

師：大家想一想，為什么這樣放就可以了呢？

生：因為這樣放，風從風扇里吹過來，和它形成一個夾角，這樣它側面的風力，也會推動它前進。而像剛才那位同學說的，豎著放，船就不動。

師：這里關鍵的地方是要形成一個——

生：角度。

師：所以說，當風向改變，我們要調整什么？

生：帆。

師：通過剛才的探究，我們知道了，帆船的動力和什么有關？

生：風力大小。

師：當風向改變了，我們又需要調整——

生：帆。

師：這其實就是人們發明帆船、改良帆船的過程。

學生認識事物時習慣于看到物體現有的樣子，一些關于事物發展變化的信息會被遮蔽，而科學關乎事物本質的理解，要透過現象看本質。我想要的課堂是讓學生在經歷中理解，在理解中發展思維。

上完這節課，我最大的愿望就是學生以后再看帆船時，會帶著科學的視角去觀察，這也是檢驗教學效果的重要指標。讓學生經歷探究做到一帆風順并不難，難的是讓學生經歷風浪的挑戰，通過自我的努力，獲得隨波逐流的本領，從而讓自己“一帆風順”地前行。在這節課中，船、帆、舵、風力、風向、夾角這些關鍵詞不斷沖擊著學生的思維，給學生帶來一個又一個的“浪頭”，學生在“沖浪”挑戰的過程中，獲得了知識，獲得了快樂，更收獲了如何去發現世界奧秘的本領。

（作者單位：山東省煙臺市芝罘區文化路小學）