警惕小學英語課堂教學中的幾種不良傾向

【摘 要】由于有些小學英語教師對《義務教育英語課程標準（2011年版）》的理解淺顯和表面，對一些新概念產生了誤讀與曲解，致使課堂教學中暴露出拔苗助長的做法、形式主義的現象和急功近利的傾向，在語音教學、策略滲透、學生自評三個方面存在的問題比較突出。

【關鍵詞】小學英語課堂 語音教學 學習策略 學生自評

《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）頒布并實施已一年多，它對小學英語教學加強了指導性和可操作性。廣大小學英語教師通過聆聽專家們的課標解讀、觀摩名師們的課堂展示、結合自己的感悟與理解，努力將《標準（2011版）》的理念落實到自己的教學實踐中。然而，由于有些教師對一些新理念和新概念產生誤讀與曲解，致使課堂教學中暴露出拔苗助長的做法、形式主義的現象和急功近利的傾向，所以小學英語課堂雖然發生了一些變化，但并沒有實質性的提升。下面，筆者結合自己對小學英語課堂教學的觀察，談談我們的思考。

一、語音教學拔苗助長

【案例1】一位教師在執教譯林新版《小學英語》三年級上冊Unit 6 Would you like a pie？的Story Time板塊時，待學生理解故事文本后，讓學生模仿錄音跟讀對話。此時，教師布置了一個任務：仔細聽錄音，根據你所聽對話的語音語調嘗試標注記號，用·表示重讀，用↗表示升調，用↘表示降調，用∕表示停頓。接著，教師播放錄音，學生開始標注記號。筆者觀察到大部分學生要么胡亂標號，要么干脆不標。錄音播完后，學生面面相覷，一臉茫然。

課程標準在“二級語音分級標準”中明確提出：句子含有重讀、連讀、節奏、停頓、語調等具體語音內容；語音教學應由強調語音知識轉為語音能力。于是，課標對語音教學的新要求受到廣大教師的高度重視，這些教師設法在教學中具體地體現這一要求。然而，在學生毫無英語語音基礎的起始階段，語音教學應該怎么做呢？筆者認為，應主要通過模仿來進行。教師應提供大量的聽音、反復模仿和實踐的機會，幫助學生養成良好的發音習慣。

案例1中的這位教師十分重視語音教學，希望通過讓學生標注記號來提高學生的語音能力，達成課程標準的語音二級標準。殊不知，首先，三年級學生正處于對英語語音、語調的感性認識階段，通過標注記號來教學語音，背離了三年級學生的認知規律和語言基礎，這種過度拔高語音教學要求的做法，勢必導致語音能力的培養成為一句空話。其次，英語學習具有明顯的漸進性和持續性的特點。語音學習更是如此，三年級學生學習語音，在相當長的一個時期內，需要大量的聽音和反復的模仿，而不可能僅僅依靠標注幾個簡單的記號就能掌握并提高語音能力。這種急于求成的語音教學，只會拔苗助長，欲速則不達。

二、學習策略堆砌泛濫

【案例2】一位教師在執教譯林版《牛津小學英語》5A Unit 8 A camping trip的A板塊對話語篇時，首先讓學生圍繞身邊物品自由交流，用5分鐘進行了主要句型“What do you have？I have ...What does he/she have？He/She has ...”的鋪墊教學。接著，讓學生在閱讀前先觀察對話插圖，預測大意，然后讓學生初讀文本驗證預測，再通過默讀、尋讀、跳讀、細讀等一系列閱讀活動來獲取相關信息，最后通過朗讀、復述來鞏固對話學習。整節課，教師利用多媒體課件呈現了8條Learning tips。例如，“Learning tip 1：在課堂中，我們應集中注意力，認真傾聽，積極運用所學英語大膽地進行表達和交流。”“Learning tip 2：閱讀前，我們可以根據課文的圖片預測課文的大致內容。”“Learning tip 3：當我們想讀懂對話獲取信息時，一般應采用默讀的方法。”……學生的思維被這些眼花繚亂的小貼士“狂轟濫炸”，他們在接連不斷的學習策略的牽引下，忙于應付，應接不暇，教學效果令人擔憂。

課程標準在“總目標”中明確指出：“綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面整體發展的基礎之上……有效的學習策略有利于提高學習的效率和發展自主學習能力。”發展有效的學習策略確實是英語課程的重要目標之一。

案例2中的這位教師在教學中能結合教學的具體內容有意識地進行學習策略的訓練，期望培養學生的自主學習能力。因而她并不是缺乏先進的教學理念，而是沒有明確的策略訓練目標，不顧及學生的認知水平和接受能力。她幾乎把所有的閱讀策略在一節課上和盤托出，結果策略太多就等于沒有策略，學習策略的堆砌泛濫只會加重學生的認知和思維負擔，導致學生被動參與，挫傷了學生學習英語的積極性。

由于學習策略的形成不是一蹴而就的，因此，我們應該根據教學內容的特點，圍繞具體的策略目標，有計劃、有針對性地進行分階段的重點訓練。比如，關于閱讀策略的滲透，教師可以在一節課內讓學生重點掌握1-2項閱讀技能，而且可以作為一個階段（一星期、半個月等）的重點訓練項目循環運用，避免集中灌輸，避免每節課都千篇一律、面面俱到（費玉華，2012）。要讓學生覺得每節課上的學習策略的滲透和訓練，既出其不意，又在情理之中，讓學生對英語課堂有著強烈的期待感。

三、學生自評形同虛設

【案例3】一位教師在執教譯林新版《小學英語》三年級上冊Unit 6 Colours的最后一課時，為了激發學生的參與熱情，教師利用PPT呈現卡通人物Superkid，并鼓勵學生說：“同學們，想要成為小小超人的話，就要努力多得星哦，加油吧！”同時呈現了如下課堂自評表。

接下來，教師每完成一個環節的教學內容，對表格中的評價語稍作解釋，就讓學生對照各自的課堂自評表進行自我評價活動，自己卻袖手旁觀。不知是因為三年級學生好勝心強還是怕丟面子，下課前，筆者觀察到幾乎所有的學生在自評表中的每項都得了3顆星，最終個個成為了Superkid。此時，學生在教師的鼓勵表揚下齊聲說出了：“I can be a Superkid. I can do it.”此時，課堂氣氛貌似掀起了高潮，師生臉上似乎露出了滿意的笑容。事實上，學生在這樣的自我評價活動中只是簡單地打幾個“√”，并沒有得到真正的發展。

課程標準在“評價建議”中提倡學生在評價中的主體地位，提出在課堂形成性評價中要結合學生“個人自評”“學生互評”等評價方式。因而目前，許多小學英語教師在課堂中采用學生自我評價方式，引導學生了解自己對所學內容的掌握情況，反思和調控自己的學習程度，體驗進步與成功，從而促進學生自主學習能力的形成。但在實施過程中，由于教師高估了學生的自主學習能力，缺少示范和指導，致使學生的自我評價形同虛設。

案例3中的這位教師在課堂中設計和實施了學生的自我評價，很好地體現了新的課程評價理念。但由于三年級學生剛剛接觸英語，缺乏對英語學習的自我評價能力，所以，當這位教師把重視學生的主體地位理解成完全讓位于學生后，就沒有擔當起幫助和指導的責任。至于學生是否真的掌握了學習內容恐怕連這位教師也不得而知。

筆者認為，為了讓學生的自我評價發揮其應有的作用，教師首先要讓學生了解自我評價的概念和作用，增強其自我評價的意識；其次要幫助學生理解評價標準，依據標準自覺進行對照，進行客觀的評價，必要時提供適當的檢測手段，幫助學生更加準確地判斷自己對所學內容的掌握程度，從而避免由于自我評價形式化和“走過場”，使學生的自我評價徒有其表（俞紅珍，2012）。

【參考文獻】

[1]義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]費玉華.《牛津小學英語》語篇教學中的常見誤區和對策[J].中小學外語教學，2012（11）.

[3]馮勝男.芻議小學英語課堂中情感教育的誤區和對策[J].中小學外語教學，2012（10）.

[4]俞紅珍.譯林版《牛津高中英語》Self-assessment板塊分析與思考[J].中小學英語教學與研究，2012（12）.

（作者單位：江蘇省宜興市新芳小學）