課堂評價任務設計：追尋清晰而豐富的學習信息

語文，一直以來被認為是“模糊課程”，教師模模糊糊地教，學生模模糊糊地學，教什么，學什么，不像數學一樣清晰。誠然，語文課程的學習內容與學習方式有其特殊性，但其學習的基準應該是清晰的、明白的。教師應該在課堂教學中清晰地看到學生的語文學習信息，依據這些信息可以清晰而自信地說：學生就是這樣在學的，學生學會了這些。然而，我們常常會聽到一線的語文教師“抱怨”語文是個模糊的課堂，很難捕捉學生的學習信息，而要獲取、利用其學習信息更是“難于上青天”了。其實不然，語文課追求清晰的語文學習信息，是有方法可依的，其最重要的就是要設計好評價任務，而這也正是語文教學的基本功。

一、指向性：評價任務與學習目標的一致性

所謂指向性，就是評價任務要指向學習目標，即評價任務與學習目標的一致性。關于目標的真正理解體現在評價任務的設計之中，設計不好評價任務，很難說已經深入理解了學習目標。只有設計與學習目標一致的評價任務，才能追尋清晰的學習信息。

以往的語文課堂中，我們不難發現，教學設計中的目標和課堂中落實的評價任務，并沒有一致性的思考，而是率性而為的，往往就是種下了玫瑰花的種子，長出的卻是月季花，即目標和評價任務是南轅北轍的。在一次教研活動中，執教老師給《金蟬脫殼》設定了這樣一條目標：學習金蟬“脫殼時”的內容，找到關鍵詞，交流感受，并通過朗讀體現。圍繞學習目標，她設計了這樣一系列的評價任務：1.交流金蟬脫殼中學生最感興趣的是哪個部位。2.出示金蟬脫殼時的五幅圖，理清“脫殼時”的順序。3.圖文結合，完成五幅圖的填空題。

顯然，這里的評價任務與目標是不一致的，是指向不明確的。因而導致學生的學習很茫然，他們不知道這個環節教師的“目的地”在哪里，更不知道“怎么去”。所以，也必然導致出現模糊的學習信息：在“圖文結合填空”中，學生望著圖，沒有文本，填得疙疙瘩瘩；在“理清脫殼順序”時，學生瞪著圖，只能說出“53241”的數字順序。試問：評價任務的設計一再脫離目標，學習信息又如何能清晰得了呢？

評價任務是目標達成的檢測工具，因此，教師須設計與學習目標一致的評價任務。為了檢測學生是否達成了《金蟬脫殼》中的這一條目標，我們教研組的老師重新設計了評價任務：學生默讀第四小節，圈出動詞和表示時間的詞語，寫出對“神奇有趣”的獨特感受，同桌之間進行交流，并嘗試帶著這種感受朗讀課文。

第二次評價任務設計，指向性更明確，是目標的出發點和溯源點，是對目標的真正的、深入的理解。這樣的評價任務是一個完整的學習活動，學生在完成學習活動的同時，評價信息也就自然而然地顯現出來了。因此，在第二次執教《金蟬脫殼》時，學生基于語言文字說出了對“神奇有趣”的豐富的獨特感受，也于語言文字的理解后嘗試了有感情的朗讀。如此設計的評價任務，清晰地指向目標。學生明確了“學什么”，也清楚了“怎么學”，教師獲取和利用的是學生經歷活動后表現出來的評價信息。那么，我們的語文課堂還有什么理由不能檢測學生的學習是否達成目標了呢？還有什么理由不能清晰地獲取學生的學習信息呢？

二、可執行：評價任務本身的清晰性

所謂可執行，就是評價任務要清晰、要具體、要明白，讓學生“可做”“可說”“可寫”“可表達”。教師首先要明確學習的“結果是什么”，從而獲取相關的清晰的學習信息，再利用這些學習信息帶領學生“達到這個結果”。換言之，如果教師設計的評價任務模糊不清，那么，學生的學習活動也就亂作一鍋粥了，學生不知道在課堂上說什么、讀什么、寫什么，我們也就得不到清晰的學習信息。

為什么日常教學中，我們時時有這樣的感受：一堂課下來，教師教得吃力，學生學得吃力。究其主要原因還在于評價任務缺少十分明確的可操作性。有時候，評價任務過于瑣碎，學生一兩句話可解決的問題，自然無話可說；有時候，評價任務過于抽象，即不可執行，不可操作，學生對著文本也自然是無從下手了。而我也在自己的課堂上經歷過這樣的錯誤。

在執教《鞋匠的兒子》一課時，為了讓學生說出“林肯語言中包含的人格魅力”，我設計了以下評價任務：

1.用心默讀林肯的三段話，完成表格。

2.小組交流。

3.班內交流。

當學生拿著這張表格的時候，都不知從何處著手。三分鐘后，只有個別學生在填寫；五分鐘后，學生依然是拿著一張張空白的表格圍在一起“交流”，這是無聲的“交流”，這也是對我設計的評價任務的抗議。顯然，我此次設計的評價任務是失敗的，是指令不清晰的，學生不知道要做什么，自然，學習信息也無從獲取。原本人文性極濃的林肯的語言和人格魅力，被我這張過于工具性的表格、不可操作的評價任務給破壞得體無完膚。為了能讓學生從“林肯的語言”中解讀出“其人格魅力”，我設計了一個小組合作學習活動：1.摘錄林肯語言中體現人格魅力的詞語，再寫出自己的理解；2.小組內進行交流，由小組長將組內的交流進行綜合和總結，再由各小組的發言人將小組的學習成果在班內交流。

這樣的一個小組合作學習活動，就是一次清晰的評價任務設計。學生明確了“寫什么”“說什么”，而且，“說”是在“寫”的基礎上進行的，如此，學生就“有話可說”了。而“小組內交流”，既給了每個學生表達的平臺，也豐富了小組的學習結果，進而在“全班交流”中能獲取清晰的學習信息。因此，所設計的評價任務清晰可行，學生就能明確“做什么”“怎么做”。而學生經歷清晰的學習活動后也必然會表現出清晰的學習信息，教師也就可以很清晰地追尋語文學習信息。

三、空間感：評價任務的設計要在確保目標底線的前提下利于催生更為豐富的學習表現

所謂空間感，即評價任務的設計要具備多樣性、開放性。評價任務首先檢測的是目標是否達成，這是底線；其次，是關注目標更好的達成，這就要求評價任務設計時，應考慮更深層次的問題——空間感。對語文課而言，評價任務設計首先要清晰，但切不可因清晰而強調單一。這就要求教師設計類型多樣的評價任務，為學生的學習活動“籌得”充分的時間和空間，從而提高學生的聽、說、讀、寫能力，而教師也能從中獲取較為清晰而豐富的學習信息，從而進行篩選，催生更為豐富的學習活動。

外出聽《錢學森》一課，為了讓學生感悟“錢學森的愛國之情”，執教老師設計了一連串“熱鬧”的活動：

1.瀏覽課文，畫出錢學森愛國的句子，全班交流。

2.朗讀錢學森說的兩段話，思考分別是在什么情況下說的。

3.交流第一句，指名讀，齊讀。

4.交流第二句，范讀，齊讀。

5.聆聽、哼唱歌曲《我的中國心》，哪幾句歌詞說出了錢學森的心聲。

6.再次齊讀兩句話。

7.指名朗讀第五小節，交流“回國時的心情”。

8.閱讀課外補充資料，交流“回國歷程艱難”。

9.小結。

……

學生大費周章地歷經這些熱鬧的評價任務后，他們的聽、說、讀、寫的能力真的得到訓練了嗎？顯然，這是為了教師的訓練，而不是發自學生學習需求的訓練，看似“熱鬧”的評價任務，實則是檢測目標的唯一的、封閉式路徑，而不是開放性的學習信息的獲取和反饋。

其實，讓學生感悟“錢學森的愛國之情”，無須“步步緊扣”拉著學生去感受，這樣反而框住了學生的思維，禁錮了學生的聽、說、讀、寫的練習，只需設計簡練而開放的兩個評價任務即可：1.通過小組賽讀、分角色朗讀，體會錢學森的愛國之情。2.默讀課文，結合錢學森三個時間段的重大事件，談談自己的學習體會。

如此刪繁就簡的評價任務設計，類型多樣，又具開放性；不僅讓學生讀、說的能力得到了訓練，同時，為學生的學習留有了空間，不同學生對于“朗讀、學習體會”的能力不同，所表現的學習信息也各不相同，因此，課堂生成的學習活動也就更為豐富。

語言文字，雖是感性的，但也不可隨性教之；語文課堂雖然人文情懷較為濃郁，但也是有章有法的。因而，語文課堂中評價任務的設計也并非是走馬觀花、模糊籠統的，而是對指向性、可執行性、空間感的一致性思考。只有三者皆容的評價任務，才能追尋清晰的學習信息，更好地達成目標。語文課堂，目標聚焦、評價任務清晰了，學生在課堂上聽、說、讀、寫的訓練也就能落到實處了，語文學習“一筆糊涂賬”式的難題也就得到了破解。

（作者單位：江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學）