高質(zhì)量幼兒園教師駐園培養(yǎng)模式探索

【摘要】基于真實(shí)情境的教師駐校（駐園）培養(yǎng)模式，被稱為教師教育的第三條道路。在培養(yǎng)高質(zhì)量幼兒園教師目標(biāo)的指引下，我們繼開展了本科全實(shí)踐課程教學(xué)改革之后，又探索了專業(yè)學(xué)位研究生的駐園培養(yǎng)模式。實(shí)踐證明，駐園培養(yǎng)模式充分尊重了教師的生命成長規(guī)律，從而找到了中國教育體制下大學(xué)與幼兒園及地方政府在教師培養(yǎng)培訓(xùn)方面的共同興奮點(diǎn)。這一培養(yǎng)模式具有鮮明的中國特色，有利于培養(yǎng)高水平的反思性教育實(shí)踐者，從而實(shí)現(xiàn)幼兒園教師職前、職后教育的生態(tài)式融合。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；駐園培養(yǎng)模式；幼兒園教師教育；第三條道路

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2013）03-0003-07

眾所周知，高質(zhì)量的教育需要有高質(zhì)量的教師，開展高質(zhì)量的教師教育已經(jīng)成為各國教育改革一個(gè)共同的重要目標(biāo)。不論是美國國家高質(zhì)量教育委員會(huì)發(fā)起的教育改革運(yùn)動(dòng)，〔1〕還是澳大利亞的聯(lián)邦政府教師質(zhì)量行動(dòng)，抑或是新加坡的高素質(zhì)教師三位一體培養(yǎng)模式，〔2〕都表明了各國對(duì)教師教育改革的熱切態(tài)度。當(dāng)前，我國政府正在大力發(fā)展有質(zhì)量的學(xué)前教育，這就需要有高質(zhì)量的教師作保障。為此，國務(wù)院、教育部均在相關(guān)文件中明確提出：“到2020年，形成一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。”〔3〕“全面落實(shí)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高教師專業(yè)化水平。”〔4〕培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的幼兒園教師，就是指要培養(yǎng)出具有專業(yè)主體精神、持續(xù)反思能力和理性實(shí)踐品性的反思性教育實(shí)踐者。目前教師教育研究者均已認(rèn)識(shí)到提高教師實(shí)踐能力的重要性，贊同教師教育要以培養(yǎng)反思性實(shí)踐者為目標(biāo)。然而現(xiàn)實(shí)情況卻是，師范專業(yè)類學(xué)生往往找不到合適的實(shí)習(xí)學(xué)校（幼兒園），難以切實(shí)提高自己的實(shí)踐能力。那么，該如何有效開展實(shí)踐取向的幼兒園教師教育，培養(yǎng)出高質(zhì)量的幼兒園教師？本文將全面介紹浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院的國家教育體制改革項(xiàng)目“加強(qiáng)幼兒園教師培養(yǎng)”課題組對(duì)駐園培養(yǎng)模式的探索，以期獲得學(xué)界和實(shí)踐層面的回應(yīng)。

一、幼兒園教師教育改革的國際背景

第二次世界大戰(zhàn)后，全球范圍內(nèi)，高等教育日益大眾化，從而促使教師教育成為大學(xué)教育的使命之一。教師教育的高等教育化使得在綜合性大學(xué)開辦教師教育學(xué)院成為一些歐美國家的普遍現(xiàn)象。在高水平綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師，有明顯的學(xué)術(shù)優(yōu)勢(shì)和學(xué)科綜合優(yōu)勢(shì)，不過，相對(duì)來說，綜合性大學(xué)更重視純理論的學(xué)術(shù)研究，通常形成的是重研究輕教學(xué)的激勵(lì)機(jī)制，因此，往往難以激勵(lì)大學(xué)教師深入基礎(chǔ)教育學(xué)校，開展基于中小學(xué)、幼兒園教育實(shí)際的相關(guān)研究，致使教師教育越來越脫離實(shí)際，教師教育研究也越來越純學(xué)術(shù)化、純理論化。由此，教師教育的第一條道路，即在綜合性大學(xué)的教育學(xué)院或師范學(xué)院培養(yǎng)教師的模式受到越來越多的質(zhì)疑和抨擊。漸漸地，學(xué)界形成了這樣的共識(shí)：這種以大學(xué)為本的教師教育（University-based teacher education）模式很難培養(yǎng)出高水平的教師。〔5，6〕

為有效克服以大學(xué)為本的教師教育產(chǎn)生的弊端，20世紀(jì)70年代出現(xiàn)了以學(xué)校為本的教師教育（School-based teacher education）模式，它也被稱為替代性教師教育（Alternative teacher education），或教師教育的第二條道路。〔7〕針對(duì)中小學(xué)、幼兒園教師被集中到大學(xué)來參加在職培訓(xùn)的弊端，一些歐美國家及新加坡等開始嘗試開展校（園）本培訓(xùn)，即將培訓(xùn)地點(diǎn)改為放到中小學(xué)、幼兒園去，培訓(xùn)內(nèi)容以改善實(shí)際教學(xué)為中心，旨在促進(jìn)在職教師的專業(yè)發(fā)展。其核心理念是教師的在職培訓(xùn)要淡化教師作為“學(xué)生”的角色，要將培訓(xùn)活動(dòng)引入教師真實(shí)的教學(xué)情境中去，從而將培訓(xùn)主動(dòng)權(quán)交還給教師，實(shí)現(xiàn)參與性、情境性、主動(dòng)性培訓(xùn)目標(biāo)。這種以學(xué)校為本的在職教師培訓(xùn)模式逐漸擴(kuò)展到職前教師教育領(lǐng)域。例如，美國部分州開設(shè)了幼兒園、社區(qū)學(xué)院聯(lián)合開展的幼兒園教師教育課程。這種課程以情境式教學(xué)為主，考核合格者可以獲得教師資格證書。這一以學(xué)校為本的職前教師教育模式有效克服了理論與實(shí)踐脫節(jié)的問題，但也存在學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)不夠扎實(shí)、專業(yè)知識(shí)不夠系統(tǒng)、資源利用不夠充分等問題，進(jìn)而產(chǎn)生了學(xué)生得不到充分的專業(yè)教育就走上工作崗位的問題。因此，學(xué)界普遍認(rèn)為，這種培養(yǎng)模式的改革同樣是不成功的。〔8〕

教師教育的第三條道路則是強(qiáng)調(diào)大學(xué)與基礎(chǔ)教育學(xué)校的合作。1986年，卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)表了題為《準(zhǔn)備就緒的國家：21世紀(jì)的教師》的報(bào)告，提出教師是教育改革成功的核心和關(guān)鍵，為此必須使教師職業(yè)成為與醫(yī)生、建筑師、律師等職業(yè)一樣名副其實(shí)的“專門職業(yè)”，并提出了“無限熟練教師”的概念，從而在理論上推動(dòng)了對(duì)教師專業(yè)化的研究。為紀(jì)念前哈佛大學(xué)教育學(xué)院院長亨利·霍姆斯而成立的霍姆斯小組也在1986年發(fā)表了題為《明日的教師》的報(bào)告，提出要“促使教育學(xué)院與中小學(xué)建立密切關(guān)系”，即成立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。波士頓的兩位教師針對(duì)師范生缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和在職教師跟不上時(shí)代發(fā)展需要的現(xiàn)狀，提議中小學(xué)（幼兒園）可與大學(xué)合作，共同負(fù)責(zé)師范生的培養(yǎng)及在職教師的進(jìn)修。1990年，霍姆斯小組又發(fā)表了專題研究報(bào)告《明日的學(xué)校：專業(yè)發(fā)展學(xué)校的設(shè)計(jì)原則》，系統(tǒng)提出了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理念與實(shí)踐路徑。1995年，霍姆斯小組的另一報(bào)告《明日的教育學(xué)院》發(fā)表，繼續(xù)倡導(dǎo)建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的理念。霍姆斯小組認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展及教師的相關(guān)培訓(xùn)只有建立在中小學(xué)（幼兒園）實(shí)際情境的基礎(chǔ)上才是有意義的，因此，相關(guān)師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有必要與中小學(xué)（幼兒園）建立合作伙伴關(guān)系，成立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，以促使中小學(xué)（幼兒園）教師的職前教育和在職進(jìn)修等都能在實(shí)際教育情境中進(jìn)行。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校一方面可以成為培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)師資的平臺(tái)，另一方面也是教師在職進(jìn)修的渠道，還可以促使大學(xué)與中小學(xué)（幼兒園）合作開展教育研究，從而達(dá)到互惠雙贏的目的。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校誕生以來，不僅受到大中小學(xué)（幼兒園）的歡迎，也得到了眾多組織或機(jī)構(gòu)的肯定與支持。全美教師教育鑒定委員會(huì)所作的相關(guān)統(tǒng)計(jì)表明，目前，美國已建立了1000多所教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，至少涉及38個(gè)州。可見，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校已逐漸遍及全美，并在國際上產(chǎn)生了重要影響。〔9〕從機(jī)制上看，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校形成的是一種利益共同體間非約束性、非強(qiáng)制性的合作關(guān)系。最近幾年，為了培養(yǎng)出符合學(xué)區(qū)要求的高水平教師，美國波士頓、芝加哥、丹佛、費(fèi)城等地開始推行教師駐校（駐園）培養(yǎng)模式。這一模式與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式相比，利益共同體間的相互約束性更強(qiáng)。它以公辦學(xué)校為主體，得到了公益教育基金的經(jīng)費(fèi)支持。駐校（駐園）培養(yǎng)的學(xué)生通常由各地教育局統(tǒng)一招生，一般是對(duì)學(xué)士后的培養(yǎng)，并重視職前職后教育的一體化。這一模式得到奧巴馬政府的肯定，并獲得卓越教師支持計(jì)劃的支持。〔10〕

二、推行駐園培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

2002年《教育部關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》明確提出，“各地在省級(jí)人民政府的統(tǒng)籌規(guī)劃、宏觀指導(dǎo)下，積極穩(wěn)妥、因地制宜地推進(jìn)各級(jí)各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結(jié)構(gòu)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)本省（自治區(qū)、直轄市）師范院校和其他承擔(dān)教師教育機(jī)構(gòu)的合理整合，使教師教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)層次由‘三級(jí)’向‘二級(jí)’適時(shí)過渡”。〔11〕“各地的中等師范學(xué)校（含幼兒師范學(xué)校）根據(jù)需要和可能或者升格為師范高等專科學(xué)校，培養(yǎng)專科學(xué)歷的小學(xué)和幼兒園教師；或者并入高等師范學(xué)校建立初等教育學(xué)院（或?qū)W前教育學(xué)院）；也可以改為教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或其他中等學(xué)校；西部和少數(shù)民族地區(qū)根據(jù)地方實(shí)際，繼續(xù)辦好一批中等師范學(xué)校（含幼兒師范學(xué)校）。”〔12〕自此，中國的幼兒園教師教育開始由三級(jí)向二級(jí)轉(zhuǎn)型，兩種最主要的轉(zhuǎn)型模式是原來的幼兒師范學(xué)校并入師范大學(xué)或地方學(xué)院，或者獨(dú)立升格為幼兒師范專科學(xué)校。〔13〕這種轉(zhuǎn)型使得原有的師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)本科不能再以培養(yǎng)幼兒師范學(xué)校教師為目標(biāo)了，而是要相應(yīng)轉(zhuǎn)為培養(yǎng)一線的幼兒園教師，由此，大學(xué)的培養(yǎng)方案、教師結(jié)構(gòu)等也要作出相應(yīng)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵轉(zhuǎn)型。〔14〕

駐園培養(yǎng)模式正是筆者所在的浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院的一次內(nèi)涵轉(zhuǎn)型。我院充分用足教育部“農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計(jì)劃”（簡稱“農(nóng)村碩師計(jì)劃”）、國家學(xué)前教育綜合改革專業(yè)、國家教育體制改革試點(diǎn)專業(yè)等的優(yōu)惠政策，與急需引進(jìn)高水平鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園骨干教師、業(yè)務(wù)園長的縣（區(qū)、市）開展深度合作，聯(lián)合培養(yǎng)農(nóng)村碩師（即按“農(nóng)村碩師計(jì)劃”招收的碩士學(xué)位研究生）。這是一項(xiàng)具有國際領(lǐng)先意義的教師教育模式改革。我院推行駐園模式培養(yǎng)農(nóng)村碩師，已具備以下現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

1.國家政策大力支持

駐園培養(yǎng)模式是在國家大力發(fā)展學(xué)前教育，特別是農(nóng)村學(xué)前教育的大背景下啟動(dòng)的。推行駐園培養(yǎng)模式，既符合國家大力發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的要求，可以為辦好公辦鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園提供優(yōu)質(zhì)師資，也符合教育部實(shí)施“農(nóng)村碩師計(jì)劃”的要求，即選拔優(yōu)秀本科生免試攻讀碩士學(xué)位研究生，學(xué)生畢業(yè)后到農(nóng)村任教。

2.地方政府迫切需要

雖然國家正在大力發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，但各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園普遍緊缺業(yè)務(wù)骨干。農(nóng)村碩師的培養(yǎng)正是滿足地方政府迫切需要的適時(shí)之舉。我院通過駐園基地建設(shè)，使基地幼兒園具有了大學(xué)的教師教育功能。基地幼兒園集教、研、訓(xùn)、培為一體，充分發(fā)揮了輻射、帶動(dòng)作用。地方政府借助院-地-園的合作，既培養(yǎng)了幼兒園骨干教師，又提升了幼兒園辦園質(zhì)量，并借此推動(dòng)了地方學(xué)前教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。可以說，地方政府的大力支持是駐園培養(yǎng)模式得以順利推行的重要前提。

3.學(xué)院擁有優(yōu)質(zhì)生源基礎(chǔ)

我院自2002年起招收學(xué)前教育本科專業(yè)學(xué)生，同時(shí)全面啟動(dòng)和實(shí)施了全實(shí)踐課程教學(xué)改革。借助于院園合作、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的實(shí)踐平臺(tái)，我院對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展全過程中涉及到的所有實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排，促使實(shí)踐諸要素在時(shí)間上全程貫通，在空間上全方位拓展，在內(nèi)容上全面整合，在理念上全息浸透，在課程體系上全維統(tǒng)整，由此形成了完整的課程教學(xué)路徑。〔15，16〕全實(shí)踐培養(yǎng)縮短了教師的成長周期，本科學(xué)生通過四年全實(shí)踐學(xué)習(xí)，畢業(yè)時(shí)就獲得教師資格證，已經(jīng)可以被看成是熟手型教師了，有部分學(xué)生甚至已經(jīng)具有某些專家型教師的特征了。①農(nóng)村碩師正是從這些優(yōu)秀本科畢業(yè)生中按研究生推免程序、考編程序選拔出來的。在這樣的高起點(diǎn)基礎(chǔ)上，農(nóng)村碩師駐園培養(yǎng)模式的教育目標(biāo)是促使農(nóng)村碩師由熟手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變，形成教師領(lǐng)導(dǎo)力和課程領(lǐng)導(dǎo)力。

三、高質(zhì)量駐園培養(yǎng)模式的操作路徑

我院推行的駐園培養(yǎng)模式與美國以教育大區(qū)為責(zé)任中心的操作路徑不同，在選拔錄用、身份定位、培養(yǎng)方案、運(yùn)作機(jī)制、管理模式、經(jīng)費(fèi)保障等方面都有自己的特點(diǎn)。

1.選拔錄用

駐園培養(yǎng)模式采取的是農(nóng)村碩師“4+4”的培養(yǎng)模式，即在大學(xué)本科生中選拔優(yōu)秀學(xué)生，在碩士研究生學(xué)習(xí)期間接受4年駐園培養(yǎng)。如前所述，我院學(xué)前教育專業(yè)本科生在接受了本科4年的全實(shí)踐培養(yǎng)后已經(jīng)具有熟手型教師的特征，在本科畢業(yè)時(shí)已經(jīng)取得幼兒園教師資格證書。被推薦上的“農(nóng)村碩師計(jì)劃”研究生需要同時(shí)通過考編被當(dāng)?shù)亟逃咒浻脼榫幹苾?nèi)教師。在4年碩士研究生學(xué)習(xí)期間，學(xué)生要以駐園方式在指定的教師教育基地接受4年工、學(xué)相結(jié)合的培養(yǎng)，畢業(yè)后被分配到鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）幼兒園的關(guān)鍵崗位任職。

2.身份定位

駐園培養(yǎng)模式下的農(nóng)村碩師具有雙重身份，既具有在編教師身份，又具有全日制在讀碩士研究生身份，4年學(xué)習(xí)結(jié)束考核合格者將獲得學(xué)校頒發(fā)的碩士研究生畢業(yè)證書和碩士學(xué)位證書。這一培養(yǎng)模式可以被看作幼兒園教師精英選拔培養(yǎng)模式。農(nóng)村碩師在駐園培養(yǎng)之前已經(jīng)是熟手型教師了，通過4年的駐園培養(yǎng)，力圖成為專家型（或前專家型）教師，從而為其終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，促使其最終成為本土教育家。

3.培養(yǎng)方案

駐園培養(yǎng)模式的培養(yǎng)方案區(qū)別于一般專業(yè)學(xué)位碩士研究生的培養(yǎng)方案，更區(qū)別于學(xué)術(shù)型碩士研究生的培養(yǎng)方案。農(nóng)村碩師一經(jīng)錄取，在本科第八學(xué)期即開始研究生公共基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)。在4年研究生學(xué)習(xí)期間，專業(yè)理論課利用節(jié)假日學(xué)習(xí)與完成，專業(yè)實(shí)踐課與碩士論文則在駐園基地幼兒園的實(shí)踐中學(xué)習(xí)與完成。指導(dǎo)教師采取大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師、駐園基地實(shí)踐導(dǎo)師雙重指導(dǎo)方式，大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師采取長期分工輪值駐園和短期巡回駐園相結(jié)合的方式。學(xué)院和駐園基地幼兒園利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，建立了遠(yuǎn)程交互式網(wǎng)絡(luò)視頻傳輸平臺(tái)，形成合作共同體。學(xué)院還邀請(qǐng)國際知名專家短期駐園巡訪，開設(shè)工作坊等，以引導(dǎo)農(nóng)村碩師開展國際園際交流與協(xié)作研究。

4.運(yùn)作機(jī)制

駐園基地幼兒園通常是所在縣（區(qū)、市）最好的省一級(jí)示范性幼兒園。農(nóng)村碩師所在班級(jí)保持3教1保的師資配置，以保證農(nóng)村碩師有1/3以上的時(shí)間用于開展教學(xué)研究，并為完成碩士論文作準(zhǔn)備。具體學(xué)習(xí)和研究目標(biāo)按學(xué)期分解，遞進(jìn)完成。農(nóng)村碩師所在班級(jí)的主班教師必須為具有高級(jí)職稱者或具備學(xué)前教育專業(yè)碩士學(xué)歷且有3年以上工作經(jīng)驗(yàn)者，主班教師一般會(huì)被聘為實(shí)踐導(dǎo)師。農(nóng)村碩師所在班級(jí)同時(shí)向當(dāng)?shù)毓歉山處煾呒?jí)研修班開放，允許當(dāng)?shù)毓歉山處煾鄬W(xué)習(xí)，以形成更大的高級(jí)教研共同體。

5.管理模式

駐園培養(yǎng)模式采取理事會(huì)管理模式，由大學(xué)學(xué)院院長與當(dāng)?shù)亟逃志珠L擔(dān)任理事會(huì)主席、副主席，雙方相關(guān)人員為理事，原則上每學(xué)期召開一次理事會(huì)，討論決定重大事項(xiàng)。駐園基地日常事務(wù)由基地主任和副主任統(tǒng)籌（基地主任一般由當(dāng)?shù)胤止苋耸禄蚺嘤?xùn)的教育局副局長擔(dān)任，副主任由當(dāng)?shù)亟逃窒嚓P(guān)科長或教研室主任擔(dān)任），基地幼兒園園長擔(dān)任執(zhí)行長，負(fù)責(zé)基地日常運(yùn)作、業(yè)務(wù)管理、經(jīng)費(fèi)使用等。

6.經(jīng)費(fèi)保障

駐園培養(yǎng)模式的經(jīng)費(fèi)支出主要用于招考錄用、課程開設(shè)、實(shí)踐指導(dǎo)、碩師生工資福利、專業(yè)網(wǎng)絡(luò)資源利用、遠(yuǎn)程交互式系統(tǒng)維護(hù)、駐園專家巡回指導(dǎo)、駐園管理、論文指導(dǎo)及答辯、學(xué)籍管理等。其中，招考錄用、實(shí)踐指導(dǎo)、碩師生工資福利、駐園管理費(fèi)用由地方政府承擔(dān)，其余從大學(xué)研究生培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)中支出。

從表面看，駐園培養(yǎng)模式的培養(yǎng)成本高于一般研究生的培養(yǎng)成本，但從駐園基地幼兒園產(chǎn)生的教研成果、農(nóng)村碩師所在班級(jí)的在職教師研修質(zhì)量，特別是促進(jìn)專家型教師成長的效果來看，其投入的成本比傳統(tǒng)模式低，因?yàn)檗r(nóng)村碩師一旦成為專家型教師，就具備極強(qiáng)的自我學(xué)習(xí)和終身發(fā)展能力，不需要后繼的教育培訓(xùn)費(fèi)用了。最重要的是，駐園培養(yǎng)模式幫助農(nóng)村碩師成功避免了一般教師幾乎都要經(jīng)歷的由熟手型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)變時(shí)的職業(yè)倦怠期，消解了職業(yè)倦怠的困擾。

四、以駐園培養(yǎng)模式培養(yǎng)高質(zhì)量幼兒園教師的核心理念

駐園培養(yǎng)模式的根本目標(biāo)是培養(yǎng)高水平的反思性教育實(shí)踐者，其核心理念如下。

一是高質(zhì)量的幼兒園教師不是在大學(xué)象牙塔中培養(yǎng)出來的。大學(xué)與幼兒園合作培養(yǎng)高水平幼兒園教師是國際趨勢(shì)，旨在打破學(xué)校界限，成為區(qū)域合作伙伴。〔17〕幼兒園教師教育需要突破傳統(tǒng)的“知識(shí)擁有者”“技能熟練者”的培養(yǎng)目標(biāo)，在專業(yè)理想、專業(yè)精神的指引下，以反思性實(shí)踐來彌合知識(shí)與技能的裂痕，而駐園培養(yǎng)模式正是實(shí)現(xiàn)反思性實(shí)踐最理想的平臺(tái)。駐園基地幼兒園是學(xué)院最重要的幼兒園教師教育基地，是學(xué)院與地方合作的共同體。為培養(yǎng)高質(zhì)量幼兒園教師，地方政府和學(xué)院都非常重視駐園基地幼兒園的建設(shè)，尤其是幼兒園教育質(zhì)量的提升，非常關(guān)注基地幼兒園教研水平和教師專業(yè)水平的提升，以多種方式為基地幼兒園教師提供高級(jí)研修、互訪交流、國際游學(xué)、專業(yè)研討等機(jī)會(huì)，為農(nóng)村碩師和幼兒園教師的反思性實(shí)踐搭建平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)了幼兒園教師職前、職后教育的生態(tài)式融合。

二是駐園基地幼兒園不僅要促進(jìn)兒童發(fā)展，更要促進(jìn)教師的專業(yè)成長。在教師專業(yè)化發(fā)展的浪潮中，幼兒園新的組織功能是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這其中示范性幼兒園更要為區(qū)域的教師專業(yè)發(fā)展作出貢獻(xiàn)。在我國的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，許多幼兒園教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)存在空殼化、刻板化問題，教研系統(tǒng)又存在行政化問題，對(duì)教師專業(yè)成長的促進(jìn)作用有限。駐園基地幼兒園是一個(gè)多方利益互享、實(shí)現(xiàn)共同成長的實(shí)踐共同體，可以彌合大學(xué)與幼兒園、本土與域外、研究與實(shí)踐、理論與行動(dòng)、學(xué)生與教師間的鴻溝，實(shí)現(xiàn)教師教育機(jī)制的生態(tài)式、原動(dòng)力創(chuàng)新。通過駐園基地幼兒園建設(shè)，既促進(jìn)了農(nóng)村碩師和主班實(shí)踐導(dǎo)師的專業(yè)成長，又促進(jìn)了當(dāng)?shù)毓歉山處煹膶I(yè)成長，還促進(jìn)了農(nóng)村碩師的大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師的專業(yè)成長，同時(shí)又促進(jìn)了國際交流，為教師的專業(yè)成長提供了更好的支持。

三是駐園基地幼兒園應(yīng)具有教師培養(yǎng)、培訓(xùn)功能。國際教師教育界普遍借鑒醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)院的教學(xué)功能定位，認(rèn)為駐園基地幼兒園不僅具有幼兒園教育的功能，而且具有大學(xué)的教師教育功能，且會(huì)不斷產(chǎn)生裂變效應(yīng)，成為先進(jìn)幼兒教育思想的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)，以及區(qū)域優(yōu)秀幼兒園教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的實(shí)踐場(chǎng)。〔18〕駐園基地幼兒園建設(shè)的目標(biāo)是使其成為縣（區(qū)、市）范圍內(nèi)最具實(shí)力的幼兒園教師培訓(xùn)基地，有效解決目前縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校普遍存在的幼兒園教師培訓(xùn)空殼化問題。

四是駐園基地幼兒園應(yīng)成為區(qū)域教研、教學(xué)資源中心。駐園基地幼兒園的目標(biāo)定位是解決區(qū)域內(nèi)的具有傾向性的學(xué)前教育疑難問題以及基礎(chǔ)教學(xué)資源建設(shè)問題，形成學(xué)前教育新理念和新模式。駐園培養(yǎng)模式有利于推動(dòng)區(qū)域幼教事業(yè)的內(nèi)涵式發(fā)展，推動(dòng)教師的內(nèi)生性成長，扎實(shí)構(gòu)建園本課程、園本教研制度，建立教科研型、學(xué)習(xí)型幼兒園組織。駐園基地幼兒園教師不出園就能接受最有效的、高水平的繼續(xù)教育，可以有效促進(jìn)幼兒園的內(nèi)生性發(fā)展，使地方學(xué)前教育具有自我造血機(jī)能，培養(yǎng)出一批本土幼兒教育家。

五、駐園培養(yǎng)模式成為中國特色幼兒園教師教育的第三條道路

每個(gè)國家的教師教育模式都需要根據(jù)自身的國情作出合適的選擇。回顧新中國成立以來教師教育走過的發(fā)展道路，我們同樣可以將其歸納為三條道路。第一條是精英師范教育道路。它解決了我國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期教師隊(duì)伍短缺的問題，對(duì)教師（師范生）的養(yǎng)成教育作了有效探索，培養(yǎng)了一批學(xué)歷不高但素質(zhì)不錯(cuò)的教師。第二條是大學(xué)化教師教育道路。它是在開放師范教育體系、高等教育大眾化的背景下形成的，是以開放的教師教育體系為先導(dǎo)，以教師教育學(xué)院為組織形態(tài)的。這兩條道路的共同特征是院校本位、知識(shí)本位。第三條道路則是生態(tài)實(shí)踐場(chǎng)道路，倡導(dǎo)高校與基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)高度融合，培養(yǎng)反思性教育實(shí)踐者。教育部、國家發(fā)展改革委、財(cái)政部《關(guān)于深化教師教育改革的意見》指出，要“實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，推進(jìn)教師培養(yǎng)模式改革，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校）聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制”。〔19〕駐園培養(yǎng)模式正是對(duì)教師培養(yǎng)新機(jī)制的有益探索，可以被看作是中國特色幼兒園教師教育的第三條道路。

與美國的教師駐校（駐園）培養(yǎng)模式相比，我院探索的駐園培養(yǎng)模式有如下中國特色。

一是定位高遠(yuǎn)，旨在培養(yǎng)專家型鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園骨干教師、業(yè)務(wù)園長后備力量。因?yàn)樯促|(zhì)量優(yōu)良，又是定向培養(yǎng)，所以駐園培養(yǎng)模式的基準(zhǔn)目標(biāo)有望達(dá)到波士頓教師駐校（駐園）培養(yǎng)模式的最高水平，即培養(yǎng)出“教師領(lǐng)導(dǎo)”（teacher leader）。與我們的定位不同，波士頓、丹佛等地的教師駐校（駐園）培養(yǎng)模式主要是為了解決教師素質(zhì)不均衡及師資短缺的問題。

二是在高水平幼兒園集中進(jìn)行。波士頓、丹佛等地的教師駐校（駐園）培養(yǎng)模式是在學(xué)區(qū)內(nèi)的各個(gè)學(xué)校分散進(jìn)行的，容易出現(xiàn)資源分散、整合度不高、水平參差不齊、管理服務(wù)不足等問題，可能有利于解決教師的專業(yè)適應(yīng)問題，但很難實(shí)現(xiàn)教師的高水平、專業(yè)化發(fā)展。〔20，21〕我院則是在實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)選一所高水平的幼兒園作為駐園基地，并促使這所基地幼兒園具有部分大學(xué)的教師教育功能，如配齊3教1保，以保證農(nóng)村碩師有至少1/3的時(shí)間可以用于學(xué)習(xí)與研究，還設(shè)有教師研討室，與大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師建立遠(yuǎn)程交互式網(wǎng)絡(luò)視頻傳輸平臺(tái)，等等。集中駐園培養(yǎng)有利于在駐園基地幼兒園形成專家型教師生成的團(tuán)體動(dòng)力場(chǎng)和生態(tài)實(shí)踐場(chǎng)。

三是本碩連續(xù)培養(yǎng)，提高培養(yǎng)效率。美國的教師駐校（駐園）培養(yǎng)模式，第一年僅要求達(dá)到初入職教師水平，在輔導(dǎo)階段才要求實(shí)現(xiàn)從新教師到熟手型教師的轉(zhuǎn)變。〔22〕而我院探索的駐園培養(yǎng)模式以本碩連續(xù)培養(yǎng)為基本方式，農(nóng)村碩師在經(jīng)過本科4年的全實(shí)踐培養(yǎng)后，已經(jīng)是熟手型教師了，在4年的研究生駐園期間極有可能實(shí)現(xiàn)由熟手型教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變，從而提高其教師領(lǐng)導(dǎo)力和課程領(lǐng)導(dǎo)力。

雖然我院對(duì)駐園培養(yǎng)模式的探索尚處于起步階段，但是實(shí)踐已經(jīng)證明，這一模式順應(yīng)了幼兒園、地方政府、大學(xué)對(duì)培養(yǎng)高質(zhì)量幼兒園教師的共同利益和目標(biāo)追求，已初顯強(qiáng)大的生命力。駐園培養(yǎng)模式的合作共同體是多方利益共生的合作共同體，具有內(nèi)生性、協(xié)同性、聚合性、延展性、可持續(xù)性。駐園培養(yǎng)模式是我院為培養(yǎng)反思性教育實(shí)踐者，以院園合作、院地合作、院院合作（與國際院校合作）方式構(gòu)建教師教育生態(tài)實(shí)踐場(chǎng)的重要探索，也是這種合作形態(tài)的高級(jí)展現(xiàn)形式之一，在體制、機(jī)制創(chuàng)新方面均具有鮮明的中國特色，是對(duì)中國教育體制下培養(yǎng)高質(zhì)量幼兒園教師第三條道路的有益探索。

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