片言以統(tǒng)貫 舉重而若輕

一堂好的語文課，教師播下的應(yīng)該是“種子”，讓它在學(xué)生心里發(fā)芽、生長、蔓延、生根、開花、結(jié)果。也就是說，教學(xué)只需“點”播，不必和盤托出“芽葉”和“花果”。要做到這點，教學(xué)就要有度。過度講解，已見“花果”，就無“萌蘗”效應(yīng)可言了。那么，教師講的“度”是什么呢？是“點到為止”。如果把一堂課比喻成一株枝繁、葉茂、果碩的“大樹”，那么，好的課堂切入點就是這樣一顆“小種子”：雖“小”，卻能得簡便的教學(xué)路徑，并且立片言而統(tǒng)貫，牽一發(fā)而動全身，舉一綱而提全目。好課，舉重若輕；好課，簡潔思辨。如何找尋這樣的切入點，如何建構(gòu)這樣的課堂呢，特級教師張揮在教學(xué)中歷練出了這樣幾手“絕招”。

一詞立骨（《奧斯維辛沒有什么新聞》）

師：剛才篩選信息的時候，我們發(fā)現(xiàn)文中有一個詞，一個意思被作者反復(fù)提及和強(qiáng)調(diào)，是哪一個詞？

生：沒有。

師：在文中一共出現(xiàn)幾次？

生：3次。

師：可見反復(fù)提及，很是強(qiáng)調(diào)。奧斯維辛沒有什么新聞（用強(qiáng)調(diào)語氣讀加點部分），聽得出題目的潛臺詞是什么嗎？

生：沒有新聞。

師：沒有新聞。不意味著就沒有舊聞，沒有的只是新聞。既然奧斯維辛是這么一個地方，為什么會沒有新聞，從文中能找到相關(guān)的信息和解釋嗎？提示一下同學(xué)們，新聞講究獨特性，講究新鮮。從這個角度出發(fā)，沒有新聞，文章給了我們原因的暗示嗎？

生：奧斯維辛慘案講過了很多次。

生：每一個參觀者都感到有一個地方對他們特別恐怖。

師：對于追求新聞時效性的記者來說，的確是沒有什么新的東西可供報道了。既然沒有新聞，那它有什么？

（師生歸納得出：①牢房、毒氣室、焚尸爐、鞭刑柱、長廊——它有的是集中營的罪證。②默默地邁著步子、渾身發(fā)抖、驚懼萬分、長大了嘴巴……——有的是人們時經(jīng)二十多年后依然震驚、害怕、恐懼的反應(yīng)）

師：看到遺留尚且如此，如果看到真實場景又會怎樣？

（師生繼續(xù)歸納，得出：①每一個人——有的是作者與參觀者得到同樣的感受：同樣震驚、同樣窒息、同樣憤怒的人類良知。②陽光明媚，白楊樹婆娑，兒童追逐，雛菊怒放——有的是奧斯維辛如今“陽光明媚、綠樹成蔭”，也許“忘卻的救世主快要降臨了吧”的擔(dān)心）

師：這些“有”里面透露出什么？（師生共同明確：憤懣、控訴、感染、共鳴、深刻的揭露）

師：作者實際要呈現(xiàn)的是“有”還是”沒有”？他為什么要反復(fù)強(qiáng)調(diào)這個“沒有”？

生：強(qiáng)調(diào)“沒有”是要引導(dǎo)你去關(guān)注它的“有”。

生：因為人們會追問：如果“沒有”那“有”是什么？便于呈現(xiàn)“有”的事實，獲得一種獨特的思考方法。

師：直接說出“有”來會怎樣？

生：就沒有了獨特的效果。

師：現(xiàn)在從這個“沒有”和“有”里明白了這篇新聞的獨特和巧妙吧？

生：明白了。

……

賞析陸機(jī)在《文賦》中談到為文之法：“立片言而居要，乃一篇之警策。”其實教學(xué)亦然。張揮老師上《奧斯維辛沒有什么新聞》這篇課文，精準(zhǔn)而巧妙地抓住了標(biāo)題中的“立骨”之詞——“沒有”。從這一“小切口”切入，并聯(lián)系到“沒有”的反面——“有”進(jìn)行分析，由此統(tǒng)領(lǐng)并貫串全課，借助這兩個詞引導(dǎo)學(xué)生對這篇新聞稿立意獨特的特點巧妙地加以領(lǐng)會。課堂處理得輕松、簡便、清爽。

獨取一瓢（《雷雨》）

師：在《雷雨》中，侍萍說過一句話——“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢？”在此前后一直都是用“你”或“老爺”稱呼，忽而這一處用的卻是“我們”，有何深意？為何不用“我”或“你”呢？

生：可以提示那時你、我在一起呢！

生：如用“我”，就沒有我們在一起的暗示意思；如用“你”，就顯得太直白了。

師：還有一個重要的詞語“洋火”，“洋火”即火柴，作者為什么單單提起這樣一個“意象”？洋火跟下文提到的一件東西有關(guān)，是哪件東西？

生：襯衣——燒破了窟窿。

師：洋火可以用來干嗎？

生：點火，點燈。

師：既然說到點燈，你想象一個場景——“燈下的侍萍”可能在干什么？

生：燈下的侍萍在一針一線地補(bǔ)衣服，也可能在繡梅花、繡“萍”字。

師：我們再想象一下，此時的周樸園可能在燈下干什么.

生：周樸園在燈下看報，也可能在看人——看縫補(bǔ)衣服的侍萍。

師：用一個關(guān)鍵詞概括一下，這可能是一個怎樣的場面？

（生分別說出：溫馨、和睦、其樂融融）

師：這或許可以反過來幫我們進(jìn)一步理解侍萍為什么強(qiáng)調(diào)“我們”了。那侍萍為什么不說燈或別的？

生：燈早已有之，跟三十年前在時間上不合。

生：燈的話語指向性太明顯，表露太直白，不是侍萍的性格。

師：“我們”“洋火”雖僅兩詞，但可以讓我們想象人物那種欲言又止而又欲罷不能、欲說還休而又“欲蓋彌彰”的細(xì)膩內(nèi)心和細(xì)微情態(tài)。這就是動作性語言，通過語言來展現(xiàn)人物激蕩的內(nèi)心世界！

……

賞析《紅樓夢》第91回中寶玉有一句話：“任憑弱水三千，我只取一瓢飲！”這句話是張老師處理《雷雨》一文教學(xué)的很好注釋?！独子辍肥且蛔膶W(xué)的高峰，課文雖只是一段節(jié)選，卻是戲的精華，為人稱道不已。其中能“興觀群怨”之處何止千萬。高峰者，氤氳繚繞，風(fēng)景無限，所謂橫看成嶺，側(cè)看成峰，無論從哪里看去都會是一道風(fēng)景。作為戲劇名篇，《雷雨》可資分析的地方很多，需要詳講的地方也很多，但張老師單從一個角度，即人物對話時侍萍說的一句話切入，重點分析“我們”和“洋火”的言外之意、弦外之音、象外之象，以此把握戲劇的動作性語言，并進(jìn)而分析人物豐富的內(nèi)心世界，真正收到“以一斑窺全豹，以一葉見滿園”的教學(xué)效果。

迂回側(cè)擊（《包身工》）

師：在《包身工》中，包身工過的是一種怎樣的生活呢？課文對包身工的生活和勞動場景有諸多詳細(xì)而生動的描寫。但今天我們拋開這些對包身工正面描寫的片段，單從包身工的“管理者”角度，側(cè)面分析包身工的生存狀態(tài)。在課文中哪些是包身工的“管理者”？

生：打雜的、帶工老板。

生：老板娘、東洋婆、拿莫溫。

生：還有小蕩管等人。

師：都對。打雜的是怎樣對待包身工的？

生：罵，而且是張嘴就罵，并且?guī)в形耆栊?，如罵包身工“豬玀”。

生：踢，在起床起得慢的包身工身上踢了幾腳。

生：還有打，對生病的“蘆柴棒”先是抓頭發(fā)，后是狠命摔。

生：威嚇，對還沒起床的包身工動不動就說“揍你的”！

生：歧視，在他們眼中，包身工只能算是一群生物而不是人。

師：說得太好了。“只是生物不是人”，簡單幾個字就道清了包身工的生存狀態(tài)。那么，老板娘呢？書上不是說當(dāng)有些包身工沒有盛到第一碗粥時，她還拿起鉛桶到鍋子里去刮一下殘粥，這難道做得不好嗎？

生：當(dāng)然不好，她刮的還有鍋焦，這其實是沒法吃的。

生：不僅沖的是自來水，而且還用梳了頭的油手去攪拌。這也說明在老板娘的眼中，這些包身工和豬差不多。

師：那帶工老板對包身工又如何？

生：在帶工老板眼中，包身工只是賺錢的機(jī)器。包身工“賺錢歸帶工者收用，生死疾病一聽天命”。

生：對于在工作中出錯的包身工，帶工老板的態(tài)度是：“盡管打，打死不干事，只要不是罰工錢停生意！”

生：對于已經(jīng)快被榨干的包身工，帶工老板的態(tài)度是：“寧愿賠棺材，要她做到死！”

生：對于寫家書說真相的包身工，帶工老板是扭頭發(fā)，踢，打，擲，嚷，罵，而且還吊一個晚上。

師：不僅如此，在東洋婆、拿莫溫、小蕩管等人對包身工的行為上，我們同樣可以看到毒打、辱罵、壓榨、恐嚇、懲罰。我們無需關(guān)注太多，你看，僅僅從一個側(cè)面，即從這些所謂的包身工的“管理者”身上，我們就可以看出包身工非人的生存狀態(tài)和悲慘的命運遭遇。

……

賞析在上述教學(xué)片段中，包身工的“管理者”是切入口，然而，張老師選的這個切入口相對于包身工而言是“賓”，卻時刻指向著“主”——也就是包身工，可謂曲徑通幽。對包身工“非人的生存狀態(tài)和悲慘的命運遭遇”進(jìn)行分析，是講授《包身工》一文回避不了的重點。但如何處理才能出新、出奇、出巧，卻顯出施教者的功力。張揮老師拋開對包身工形象的正面分析，舍棄從包身工起床、吃飯、上工等入手的常規(guī)角度，另辟蹊徑，采用迂回戰(zhàn)術(shù)，從包身工的對立面——他們的“管理者”切入，旁敲側(cè)擊，非常巧妙地完成了對真正主角——包身工的形象特征、生存狀態(tài)和命運遭遇的分析。（作者單位：江西省南城縣第一中學(xué)）

□責(zé)任編輯 徐純軍

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