學習需要的表現形式與分析路徑

學生學習的過程，不單是一個認知的過程，而是認知與意向協同的過程。課堂，也自然成為知識信息、心理信息雙向交匯的場所。學習需要，也自然成為讀懂學生的重要內容之一。學習需要，是學生學習的動力，它的強弱程度直接影響和制約著教學的效度。正如著名教育心理學家贊可夫所說，教學法一旦觸及學生的心理需要，這種教學法就會變得高效有度。為此，學習需要分析成為有效教學設計必不可少的基礎。

雖然學習需要是一個熟知、普適的概念，但作為教學分析對象，就有必要對其基本表現形式作出解讀。而作為教學診斷方式，對如何獲取學習需要分析路徑的研討價值已經超越了概念本身。為此，筆者試從表現形式和分析路徑兩個視角，對小學數學學習需要略談粗淺的認識與思考。

一、學習需要的表現形式

作為一個獨立人，學生應具有馬斯洛需要層次理論中的五種需要，即生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。相應在課堂上主要反映為合作交流的需要、獲得認可和欣賞的需要、個性得到充分發展的需要等。

學習需要，又稱求知欲，是人類的基本需要之一。原始的學習需要是基于探究性定向反射而發生的，新的學習需要又是以原始的學習需要為基礎進一步發展。

具體到小學數學的學習需要，筆者認為可以從需要的產生源加以分析。學生對新的數學知識產生學習需要，主要源于外部和內部兩個催生通道。外部通道，是指學生在教學外力作用下產生的學習需要，常見表現形式為教師創設問題情境，促成學生對新知識產生認知沖動，形成探究新問題的心理傾向。內部通道，是指學生在內部情感體驗作用下自發產生后續學習需要，常見表現形式為學生在學習活動中成功體驗，并借助這種快樂的感受產生進一步學習的心理需要。同為學習需要產生，兩者相比，前者更側重于外部環境的誘因強化，后者更注重于心理內部的自主喚醒。

盡管學習數學心理需要課堂表現形式可以從不同視角開展各種分類梳理，但概括起來主要集中為認知需要和情感需要兩大方面。因此，小學數學學習心理需要在課堂上表現形式可以歸結為三種基本類型：第一類是基于認知困難，需求解惑和援助；第二類是基于好奇心理，需求探究和體驗；第三類是基于情緒滿足，需求自我表現。這三種基本表現形態，也是學習需要路徑分析的主要依據和著力點。

二、學習需要的分析路徑

1.著眼高錯誤率，讀懂學生的認知需要。學生的認知需要，是指學生原有的認知水平和面臨解決的新問題存在一定距離，產生認知模糊和困難，期望得以澄清、解惑的心理需求。而認知需要的發生，關鍵在于認知水平和新知問題之間距離的適度把握，也即學習者最近發展區的確立。教學中如果出現最近發展區判斷失誤的現象，就會導致教學偏離學生的認知能力，也會制約著認知需要的催生。

一般地說，學生認知困難主要源自于兩個方面。一方面是學生原有的生活經驗和新知識之間存在心理邏輯落差；另一方面是學生新舊知識之間發生混淆干擾現象。無論哪方面的認知困難發生，其外象都將表現為較高的錯誤率。因此，讀懂學生的認知困難，更為常見的分析路徑是通過教學前測或課后作業，著眼于較為典型、集中的錯誤來審視學生的認知需要。

如在“周長”一課教學中，我們通過“下面圖形中你認為有周長的打‘√’，沒有周長的打‘×’（見下圖）”前測題，圍繞學生對曲線圖形和不封閉圖形周長的認知情況進行了分析。參加前測的100名學生中，30%的學生認為“橢圓有周長”，80%的學生認為“角沒有周長”。對不封閉圖形周長的認知情況在預想之中，而高達近70%的學生認為橢圓形沒有周長，如此高的錯誤率超出了我們的預料。在隨機訪談中發現，學生受自身經驗和心理邏輯影響很大，認為曲線無法用直尺度量，就不存在長度，橢圓也就沒有周長。從中可以看出，學生的認知邏輯帶有很強的主觀性，認為自身現有經驗水平無法解決就否定了新知概念。這種因主觀經驗造成的認知障礙，往往是內隱的、學生自己并未察覺的。這就需要教師在第一時間提供認知活動，幫助學生建立起“曲線也有長度”的認知，澄清原有的認知誤區。教學中，可以讓學生摸摸物體的直邊，指認起點和終點，將生活物體中的直邊抽象成一條線段后，也出示一條曲線實物（如毛線），通過操作使學生明確只要有起點和終點就有長度，曲線段可以化曲為直測量出長度。這樣就在新概念教學中，找準了學生學習的心理邏輯起點，把握住了學生的學習需求關鍵問題。

又如“角的初步認識”一課，“知道角的各部分名稱——一個頂點和兩條邊”是本節課的重要目標之一。筆者在教學中發現，學生頻頻把“頂點”說成“端點”，不由引起筆者的關注。經過調查訪談，多數教師都曾遭遇了同樣的困境，呈現出較為密集的認知錯誤。通過分析發現，主要原因是學生把舊知識中“線段的端點”和新知識中“角的頂點”產生概念名稱間的干擾。盡管教材中沒有作出“區分端點和頂點”的教學要求，而學情顯示兩者之間的區分應該成為學生的學習需要，教師必需予以援助。教學中可以用直觀形象的比喻法開展區分比較：線段的兩個點在兩端，叫做“端點”；而角中兩條邊的公用一端互相靠著、頂著，叫做“頂點”。通過形象比喻的比較介紹，學生對兩個不同名稱的“點”得以區分，此時的教師點撥恰好滿足了學生解惑援助的認知需求。

學生的認知是鮮活、豐富并個性化的，他們的認知困難有時在成人視角里經常無法預料。所以在教學中，出現了高錯誤率就應該引起高度重視，通過作品分析和了解訪談讀懂學生的認知需要，重新尋找知識的最近發展區，對癥下藥。

2.著眼“好奇問題”，讀懂學生的探究需要。好奇心是個體與生俱來的一種探索新異環境和操縱新奇客體的需要，是個體希望自己能知道或了解更多事物的一種不滿足心態。新的學習需要往往是從好奇心開始的，它是個體學習的內在動機之一。教學中，經常可以遇到學生提出的“為什么”，教師首先要學會呵護，再次要讀懂學生的探究需要，極盡所能為學生提供服務。

小學數學中有大量約定俗成的“規定”，如用字母表示的式子中，乘號可以省略不寫，而其他運算符號都不能省略；正負數中，正號可以省略而負號不能省略；運算順序中規定先乘除后加減等等。在成人眼里也許最自然不過的規定，在孩子眼中卻可能十分神秘，“為什么這樣規定”往往成為小學生產生好奇的源點。其實，很多數學規定從產生到被普遍認可都有一個曲折而漫長的過程，規定之所以能成為一個規定，其背后有著豐厚的內涵。如果創造適切條件，組織學生嘗試對這些規定做出合理的審視與解釋，體驗規定的合理性，就讓學生經歷了一個再創造的過程。這種基于學生好奇心，探究、解讀規定比記住規定更具有意義，也更能激發學生的學習欲望。

如在解釋“先乘除后加減”運算順序這一規定時，史寧中先生舉出了恰當的例子：操場上原有三個同學，又走來一隊同學，這隊同學是兩個人一排，共四排，問有多少同學？學生根據“操場同學數=原有同學數+后來同學數”數量關系，可以借助“3+2×4”算式來領悟到“先乘除后加減”的常理。又如在正負數符號規定教學中，學生會產生“正數正號可以省略，那么負號為什么不可以省略呢”這一好奇心理。特級教師俞正強老師結合學生的年齡特征和認知特點進行了巧妙處理：教師以整面只打有一個“√”的作業和只打有一個“×”的作業為例，讓學生說說是什么意思，討論哪份作業更讓你喜歡？哪份作業不常見？這樣就引向生活中正數用得多，負數用得少的現實，讓學生在類比中感悟了正數省略正號的道理。

學生的探究需要還可以表現在計算方法的得出、法則的推導、規律的發現等學習中，教師應積極發現學生的探究需要，為他們提供探究學習的條件或通過舉例、說理、講故事等手段滿足其好奇心，從而感悟知識本質。

3.著眼情緒表現，讀懂學生的情感需要。每個人都有自我價值表現被他人認可的需要，在小學數學學習中學生會產生“不學就會了”這種心理優勢的自我表現需求。只有提供適當的平臺，讓這種心理優勢宣泄的需求得以滿足才能進一步投入到更深入的學習中來。教學中，要對學生“未學先知”的狀態及時掌控，提供適度的展現平臺，滿足學生自我表現的心理需求。

如在新教材一年級上冊“認識加法”同課異構中，三位教師沿順教材編排，先安排了“看圖說、擺一擺、畫一畫”等方式教學加法意義，之后再教學5以內加法的算法。在進入加法算法環節，部分學生小聲嘀咕“我早就會做了”，流露出不屑的情緒。教學前測也發現，該班學生5以內加法口算正確率為95%，屬于典型的未學先知（當然這和學前教學基礎有關）。教學中就不一定按部就班，可以順應學生心理，讓學生先把5以內加法“秀一把”，滿足其自我表現需要，然后抽取其中算式組織學生解釋轉入加法含義教學。

教學，要從學生的學習出發，其中重要的一點就是從學生的學習需要出發。學生學習數學心理需要的產生，一方面取決于學生內部的學習成敗體驗自我引發，另一方面取決于外部學習材料的誘導強化。這就需要我們在小學數學教學中，著眼于各類學習需求表現形式的合理分析和準確把握，采用各種路徑激發學生學習新的數學知識、完成新的學習任務的心理需要，最終實現讀懂學生、有效施教。（作者單位：浙江省奉化市教師進修學校 浙江省奉化市錦屏中心小學）