教學中把握知識間的落差點

課堂教學的效果如何，很大部分是要受到課堂教學的知識落差的影響。所謂知識落差是指教師傳授的知識量與學生可能接受的知識量之間的比差。在教學中，教師一方面要努力優化教學過程，追求課堂教學容量，使學生在聽課中始終保持積極的狀態；另一方面要通過客觀分析學生的基礎現狀及接受能力，來確定恰當的知識落差。

一、把握教學起點，避免“落差過大”

如果教師沒有把握好教學起點，造成知識間的落差過大，必定會使學生力所不及，教學就會黯然失色。

[案例1]二年級《數學》上冊“認識圖形”的教學片段。

教師出示一個由多邊形組成的圖案，讓學生找出認識的圖形。學生分別找出了三角形、長方形、正方形和平行四邊形。

師：還有一些圖形（注：任意四邊形、五邊形、六邊形）大家都不認識，我們今天就來學習“認識圖形”（教師板書課題）。老師為每一組小朋友都準備了10個圖形卡片，請大家小組合作探究，將圖形進行分類，請大家看屏幕。（圖略，多媒體出示下列要求）

（1）先看圖形，然后討論你們是按什么標準來分的？

（2）分一分，給每一類圖形起一個名稱。

學生四人一組活動，教室里頓時熱鬧起來了。我觀察坐在我周圍的幾組學生的分類情況，有的小組把大小差不多的分成一類，有的小組把看起來較規則的圖形分成一類，有的小組按是否有尖尖的角分成一類，有的小組的學生爭執不下，但是沒有一組學生能夠按邊的數量來分類的，更不會給圖形起名稱。

師：大家暫時還不會分類，那你們就把圖形按邊來分類，好嗎？

學生還是茫然不知所措。

在本案例中，教師提供豐富的圖形組織學生分組討論，期望學生能夠按邊的數量來分類。學生不會按老師的期望把圖形分類也是必然的結果，因為該教師沒有準確把握教學的起點。學生已有知識起點是直觀認識了長方形、正方形、圓、三角形和平行四邊形，學生根本就沒有把圖形按邊的數量分類的知識基礎。知識落差過大，學生無法探究，這樣的探究活動是無效的，是我們教學中應該避免的。奧蘇伯爾認為，能夠實現有意義學習的重要條件之一是“學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎，也就是具有必要的起點能力”。

教師不妨按照教材設計的教學線索，即從已經認識的長方形和正方形開始，引導學生注意圖形的邊，通過看看、指指、摸摸等活動，體會圖形的邊，并數出兩個圖形都有4條邊。在這些活動的基礎上，教師告訴學生像這樣有4條邊的圖形都是四邊形。當學生已經擁有了把圖形“按邊的數量分類”的知識基礎時，再為他們提供一些不同的五邊形、六邊形，要求學生把圖形分類，學生就能運用已有知識和積累的活動經驗實現知識的正遷移，順利地把五邊形和六邊形分類，主動建構給多邊形分類就是按邊的數量多少分類的方法。

二、關注學生的差異性，避免“落差過小”

教學中，教師應關注學生間的差異性，避免“落差過小”，否則，探究就會索然無味。

[案例2]五年級《數學》下冊“公因數和最大公因數”中例題1的教學片段。

課件出示長18厘米、寬12厘米的長方形。

師：如果把這張長方形紙剪成邊長為6厘米或者邊長為4厘米的小正方形，剪成哪種小正方形正好沒有剩余？請你用老師發給你的兩種小正方形分別擺一擺。

學生活動后匯報。

生：剪成邊長6厘米的小正方形正好沒有剩余。

師：為什么把長方形紙剪成邊長4厘米的小正方形有剩余呢？

生：因為沿著長方形的長擺，擺了4個后有剩余。

教師引導學生探究時，一句“請你用老師發給你的兩種小正方形分別擺一擺”，為全班50多個學生的探究活動規定了整齊劃一的“必選動作”，想當然地認為學生都站在了統一的起跑線上，從而扼殺了探究活動中學生充滿個性的各種“自選動作”。像這樣的問題，對于一般學生來說，解決起來會比較困難，而用動手擺的方法，會比較簡單可行，并且又是教材提供的方案。但筆者認為。學生間已有的經驗和思維方式存在著差異，解決問題的方式必然會呈現出多樣化的現象。上述的教學過程只考慮了較差一部分學生的認知基礎，而忽略了思維較好那部分學生的探究能力，他們的數學探究活動變得索然無味。在教學中，如果教師放手讓學生選擇自己喜歡的方法探究，可能有的學生會用筆在圖中畫一畫，可能有的學生會借助老師發的正方形學具擺一擺，也可能會有學生直接列式算一算，這樣探究活動定會精彩紛呈。（作者單位：江西省龍南縣龍南鎮第三小學）

□本欄責任編輯 周瑜芽

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