人們常說：“學理如筑塔，學文如聚沙?！睂W語文不像學數學那樣，具有嚴密而清晰的線性發展序列，而像滾雪球一樣，走的是循環遞進、螺旋上升的模糊曲線。從語文能力形成的特點來看，這樣說不無道理。然而，螺旋上升關鍵是“升”。可眼下的語文課堂教學給人的印象卻是：隨意、零亂，浮躁、膚淺，總在同一個平面上往返重復，只見“螺旋”，不見“上升”。長期以來，學段分治的學制讓低、中、高各個學段截然分開，各不相顧。文選式教材再加上許多語文教師長期固定任教某一學段，很少去瞻前顧后、上掛下聯，只是按教材一課一課地教，或圍著考試的指揮棒轉，估計會考什么就教什么。同一論題，顛來倒去、老生常談者有之；呆板的程式套路，津津樂道、反復使用者有之。有人譏諷語文課是“將舊知識當新課教，把會跑的孩子背著走”。語文教學要走出“膚淺化”，必須落實兩個基本保證。

一、保證語文課每課有新內容

語文教學的膚淺，首先表現為教學內容失當。如今人人都會說：語文課不是“教教材”，而是“用教材來教”。但很少有人會進一步思考：不教“教材”的語文課該怎么上？“用教材來教”又究竟是什么？事實上，日復一日，大多數教師仍然在照本宣科、一課一課地教教材。他們根本沒意識到，語文課程應該有自己特殊的價值取向：如果說其他課程比較注重“說什么”（課文知識內容）的話，語文則應更加關注“怎樣說”（課文的言語形式）。正因為如此，教材內容（素材）之新不等于教學內容之新。如二年級學了寓言故事《狐假虎威》，到三年級再學《鷸蚌相爭》，故事內容自然是新的，但從對“寓言故事”這一語文樣式的認知而言，卻已經不是全新的了。如果教師不能想方設法讓學生在已經有所了解的基礎上，進一步認清寓言故事的語體特征，把握一些讀、寫寓言故事規律性的方法策略，豈不是把語文教學降低到“聽故事”的水平？那學生的語文能力如何能得到提高？同理，教材內容的重點也不全等于語文教學的重點。如學會“正確、流利、有感情地朗讀課文”，是第一學段閱讀教學的重中之重，讓二年級學生學習《小鷹學飛》，不讓他們認真朗讀課文，感受文中的生動語言，卻不厭其煩地引導他們空發議論，在“端正學習態度”上大做文章，這總不太合適吧？同樣，學習《地球的孿生兄弟——火星》《克隆之迷》等課文，把教學重點放在探究有關太空和生命的“科學知識”上，而對“科學說明文”的說明方法視而不見，這肯定偏離了語文教學的方向。

簡言之，語文教學內容之新，主要體現在語文新知識的獲取與語文新能力的生成發展上。教師備課的目光一定要從死盯課文情節內容，轉移到關注有利于語文新知識滲透和語文新能力生成發展的要素上。還有一點需謹記：教學內容新不新不是憑教師的主觀臆斷，而要看學生的實際感受，必須把語文知能生成發展的“生長點”放在學生身上，根據實際狀況確定教學內容。奧蘇貝伯說：“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說影響學生學習最重要的因素是他們已經知道了什么，根據學生原有知識狀況教學?！笨梢?，“學生原有的知識狀況”才是新課之新的起點。如，同一篇巴金先生《給家鄉孩子的信》，北師大版編入三年級下冊，鄂教版編入四年級下冊，蘇教版編入六年級下冊。對于三個不同年級的學生，教師總不能抓同一個教學重點，達成同一個教學目標吧？語文教學必須保持學生語文知識增長和語文能力發展的階段性與連續性，就此，《語文課程標準》設定了明確的學段目標。教師應當緊扣課程目標任務，努力做到使每一堂語文課都既是“一”——讓全體學生都能進入新領域，學到新東西，登上新臺階；又都是“二”——全是前課教學內容的延續、拓寬、提高或加深。

二、保證師生教學行為步步上新階梯

語文教學“膚淺化”的另一重要表現是教學活動組織失當，師生教學行為錯位，學生的自主學習不力，教師的點撥引導乏力，低效或無效勞動太多。語文課堂大多頭緒繁雜、環節眾多，師生表現急促匆忙，很少能靜下心來步步深入地展開某項探究活動，總給人“蜻蜓點水、不痛不癢”的感覺。

教學的真諦是“教學生學”?！墩Z文課程標準》明確指出：“學生是語文學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者?！辈娬{“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”。怎樣當好“主人”和“組織者、引導者”，又如何充分發揮主動性、創造性，《語文課程標準》要求教師“創造性地理解和使用教材，精心設計和組織教學活動”。教材是語文教學的重要憑借，也是師生共享的教學資源。如果說教師是通過對教材的處理來實現教學意圖的，那學生也必須通過自己作用于教材來實現學習語文的目的。教師的責任不是解析文章，而是指導讀書活動。語文教學設計必須完成由傳統的“逐段讀講分析課文”到“組織學習實踐活動”的結構性轉變。學生的任務也不是被動聽講或應答，而是主動閱讀探究，獲取實踐體驗。因此，不光教師要創造性地“用教材來教”，學生也得創造性地“用教材來學”。如何創造性地用好教材就成為優化師生教學行為的關鍵所在。

1.優化學習行為，確保學生的讀書實踐有質量。閱讀教學主要應是學生閱讀實踐體驗的過程，讓他們在大量的語文實踐活動中掌握運用語文的規律，而“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。參與讀書實踐是手段，掌握語文規律是目的。蘇霍姆林斯基說：“在我看來，教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在?！彼终f：“兒童在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物……不能進入周轉?！敝祆湟苍@樣定義“學習”：“未知未能而求知求能，之謂學；已知已能而行之不已，之謂習。”（《朱子語類》卷20中）已知已能是獲取知識的基礎條件，必須將它們付諸踐行、投入“周轉”，才能不斷獲取新的知識，生成新的能力，這是人的知能發展的客觀規律和心理過程。對語文課程來說，一篇課文實質上就是一種言語活動的“范型”，它既是—個可供觀察、認識的對象，也是可借以進行語文實踐的對象，包括讀（聽）的實踐、寫（說）的實踐和學會學習的實踐。學習一篇課文就是觸摸一個語文樣式、經歷一種語文實踐、體驗一次信息加工處理的過程。教師在認真鉆研當前學習課題的同時，必須深入了解學生的知識狀況，并想方設法引導他們了解學習目標和任務，回憶已有知識經驗，找準已知與未知、已能與未能之間的榫結點，這樣才能制訂出切實可行的學習活動方案。這個行動方案應當明確劃分“由扶到放”的梯度，不斷加大思維力度和操作難度，引導學生步步深入，節節攀升，飽嘗閱讀探究的酸甜苦辣。概括說來，需要遵循以下原則：凡屬已經能做或應該會做的，一律讓學生自己做，絕不代勞；凡屬通過努力可以做到（難度不大）的，鼓勵學生自己做，減少依賴；確實難度較大，可能遇到障礙的，提示學生試一試，大膽闖一闖。努力保證“將60%～70%的課堂時間用在能給學生帶來中高水平成功率的任務上”。為了兌現這些設想，除了對現行閱讀教學模式大膽進行結構性改造，保證給學生足夠的個體學習時間外，還要切實教會他們掌握—些學習浯文的基本操作流程。—些已成共識、帶有規律性的“常規老套”不能只裝在教師心里，—成不變地當作新課來教，而應盡快讓學生知道，并轉化為他們的能力和習慣。凡可用常規的方法完成的常規任務都可以放手讓學生獨立自學。教師可以居高臨下，宏觀調控，專心關注一些特殊情況，幫助解決疑難問題。如在低、中年級已學了一些寓言故事之后，應當讓學生明白這類文體的基本特征，即“寓”一定的人生道理于一個“言說”的故事之中。到了高年級再讀寓言故事，學生完全可以按照“借助已有知識經驗讀懂故事內容，聯系生活實際領會人生道理”的基本流程而充分自學。這樣就能騰出更多的時間著力解決自學中未能攻破的難點。

2.優化教學行為——確保教師的“點撥引導”有力度?！墩Z文課程標準》強調“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”。古人早就說過：“教也者，長善而救其失者也?！睉敵姓J，按照引領點撥、長善救失的要求，不少教師的教學行為存在很多缺憾，如不該做的時常越位，該做的卻又常常不到位。突出表現是：或包辦代替、越俎代庖，動不動就以自己的理解取代學生的體驗和感悟；或點化不明、幫扶乏力，不能引領學生“登堂入室”，抵達理想的“最近發展區”。為此，有必要為教師的教學行為制定幾條準則。起碼應做到：

第一，積極啟動自學，堅持“學而后導”，杜絕“代償”（“代言”或“代勞”）行為。把探究與發現的機會留給學生：不用教的，堅決不教；可不為的，堅決莫為。盡量將教師打算講解灌輸的學習內容轉化為試探性提問或研究性課題，化傳遞式學習為研究式學習，要求學生自學獨立完成，教師只需以檢查自學結果的方式幫助他們彌補不足即可。

第二，抓住時機，準確反饋，利用學生的學習表現促成課時目標的落實。要真正把教的起點建立在學生學的基礎之上，就得把表現的機會留給他們，讓學生與學生、學生與學習材料充分碰撞，去主動發現、發表、交流、爭論、質疑問難。教師需要關注的是學生的自學表現，真正“眼觀六路，耳聽八方”，發揮高度“教學機警”，善于傾聽，敏于發現，準確判斷，靈活應對。發現任何有效信息、思想火花都要緊緊抓住，為我所用，催化助燃；遇到任何波折障礙、“偶發事件”，都能“化險為夷”，變尷尬為機遇，變“麻煩”為財富。教師手中最不可缺的是兩件重要法寶：一是可以靈活升降的“云梯”，在學生最需要攀緣的時候，幫助他們順利登上高峰；二是高分辨率的“衛星導航儀”，在學生陷入迷津、偏離航向時，及時幫助他們打開思路，另辟蹊徑。

第三，準確評價，幫助學生總結、提煉，促進拓展、升華。學習效果是推進學習活動重要的內驅力，教師的準確評價將直接影響學生學習品質的形成。真正有用的評價不是簡單的肯定與否定，也不是空洞的贊許或廉價的表揚，好的評價應當是中肯的、適度的、具體的、明晰的以及一針見血、一語破的、讓人心悅誠服的。這里必須強調的是：評價只是手段，不是目的，絕不能以教師的評價為終點，重要的是讓學生在聽取評價之后獲取新的啟迪，并趁熱打鐵，幫助他們“長善救失”，總結提升。（作者單位：江蘇省新沂市城東小學）