學科教學的哲學視野：教師專業(yè)發(fā)展的應然超越

哲學是建構價值、通向根基的，它對于各個學科的指導意義在于讓人“在迷宮中望見星空”。學科教學的哲學視野要求處于較高發(fā)展水平的每位學科老師跳出學科站在教育與人類發(fā)展的角度嘹望，追尋學科教學的真正意義，思考學科教學在更寬視野的終極價值。出乎其外再入乎其內，這樣才能高屋建瓴，使學科教學在一個更為宏大深遠的背景中延展，讓教學實踐更趨近于真正意義的教育目標，在培養(yǎng)學生實現(xiàn)更豐富立體的“人”的發(fā)展的同時，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的突破與超越。

一、終極視野——“學科育人”

學科教學不應只關注“學科”內容，應該著眼人性的完善并通過教學實現(xiàn)“人”的發(fā)展，這樣的教學才能看到“人的回歸”，也更符合教育的終極價值，也才能使得教師從中蓄養(yǎng)大氣的風范來。

南師大金生鈜教授在《為什么需要教育哲學》一文中指出：“教育……失去了價值的基準……不再追求培育人的精神，而致力于受教育者的‘獲利’功能。教育自身經歷了雙重的‘經濟化’，教育自身的經濟化和接受教育的人的經濟化。”多么精辟的論斷。確實，對學科教學實踐的“科學”研究正在擠壓或取代教育的應然研究。學科教學到底為什么而教？學科老師應該有怎樣的價值取向……我們不能不對此進行嚴肅的考問。擁有學科教學的哲學視野或是改變教學和師生生活狀態(tài)的重要思想基礎。教師應以哲學視野去觀照自己的課堂，要面對學科教學生活的嚴峻去探尋、思考有德性的生活，教育培養(yǎng)人的優(yōu)秀的德性品質，引導人過上德性的高尚生活，那樣就會更徹底改變學生的學習狀態(tài)，改變教師的發(fā)展軌跡。

二、系統(tǒng)視界——“大學科觀”

學科教學要跳出“小學科”“小課堂”，以超越學科的系統(tǒng)視界和綜合的課程視野去觀照，使學生的生活富有學科及其之外的更多成長意義，教師也能享受“教學是一種創(chuàng)造”的專業(yè)發(fā)展境界。

一個學科就是一個世界，每一位學科老師都有自己的學科世界。以語文老師為例，除了教科書、教參、教案選，還有“補充習題”“同步探究”“一二三號各類作業(yè)”“課堂上字詞句篇”“聽說讀寫”……除了課上教學，還有課下提優(yōu)補差。即使是校外，老師的案頭還擺滿了各類教學方面的報刊、名家教學經驗、各種版本的試題精選……這個世界早就滿滿當當，浩瀚無邊。身處其中的教師應對似乎都顯得分身乏術，要使專業(yè)發(fā)展有新突破，難度可想而知。那么，學科教學是不是就應當、必須如此繁雜沉重呢？

非也。讓我們換個角度來看一下，以語文學科為例。作為母語學科，語文較之于其他學科有著得天獨厚的學習環(huán)境與學習資源，語文學習的外延與生活相等。如果僅有課堂、課內那些所謂的知識要點、機械作業(yè)的話，學生的語文學習不好玩也學不好，老師的語文教學也是走不遠的。因此，我們提出教師要擁有學科教學的哲學視野——“系統(tǒng)視界”，即用系統(tǒng)、整體的目光去看學科，樹立一種“大學科觀”。這種哲學視野要求老師跳出語文課堂去審視，去發(fā)現(xiàn)課內“小語文”的局限，去感受語文即生活之“大語文”的博大豐富，去努力營造一種課內與課外相融通、生活與書本相聯(lián)系、部分與整體相統(tǒng)一的學科教學的文化氛圍。

“大學科觀”要求老師具有學科的特殊敏感，要用“學科的眼睛”去發(fā)現(xiàn)學生的學習生活和學校活動中與學科相關的信息，敏銳捕捉并巧妙轉化成老師的教學資源。

朱永新在《締造完美教室》的報告中有這樣一句話：“他的面貌，決定了教室的內容；他的氣度，決定了教室的容量。”我不敢自夸，只是拿這句話來自勉，我希望自己的學科內容讓孩子們感覺生動豐富，我也努力讓教室的容量不局限在教材的界內。跳出學科的小世界，以特有的學科敏感去發(fā)現(xiàn)學生生活中的有益信息，腳踩學科的大地，以超越學科的系統(tǒng)視界，以綜合的課程視野，以生動的實踐方式，去演繹學科的風景。

三、辯證視角——“學在教先”

學科教學不能一味站在“教”的神壇，要大膽轉身關注“學”的發(fā)生。在教與學的辯證關系上要擺正視角，以學為先，以學為重。以“為不教而教”為使命，致力于培養(yǎng)學生自由、獨立精神與創(chuàng)造性思維，教師才能享受到為人師的神圣。

“教”與“學”是一對相互關聯(lián)互為依存的概念。長久以來，我們習慣了先教后學，重教輕學。似乎只有有了“教”，才能產生“學”。千百年來，教學總是傳承著這樣的言說。盡管21世紀以來，尤其是20l 1版課標出臺之后，老師的教學理念與行為正在逐步變革，只是這樣的變革受到傳統(tǒng)太多的羈絆而顯得步履沉重。在相當一部分老師的觀念中，“教”一定是先于“學”、重于“學”的，教什么，怎么教，是每位老師首先考慮的問題，而把“學”放到了極為次要的地位。

這是教學的理想狀態(tài)嗎？顯然不是。讓我們把目光向教學的根基處追溯，重新思考‘鐓”與“學”的真正關系。陶行知先生說過：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”葉圣陶先生也說過：“教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。”研究這兩位中國教育大師的名言，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，這里折射著一種樸素的哲學視野，那就是，在教與學的關系上，“學”始終是第一重要的，是—切教學的最終目的。“教”是輔之以“學”的，“教”是為了讓學生學會“學”。

現(xiàn)代教育教學理論紛紛證明，真正意義的“學”應該在“教”之前，“學”應該重于“教”，來自學生內在驅動的“學”才是更本源更有實際效果的。郭思樂教授的生本教育不僅從理論上闡明了這一思想，更以大量的實踐證明了“先學后教”才更符合學生的天性。他提出了“天縱之教”，是指教者幫著學生學起來，讓學生學得好，自動地喜歡學，然后進入良性循環(huán)。近年來，紛紛倡導的“回到兒童立場”，從某種意義上就是讓“教”皈依“學”，讓兒童、讓兒童的學習真正到前臺來。

同樣的教材，先教后學與先學后教不同的理念會產生截然不同的課堂現(xiàn)狀。“教在學先，以教為主”的課堂往往設計周密有序，以教師提問貫串，學生對答有序，課堂行云流水。乍看課堂很規(guī)范緊湊，很有效率。但事實上學生總在跟著老師的思路，多數(shù)時候是被動地思考應答。很多時候，老師講的內容是學生都已經理解的，學生存有疑問的地方老師又沒能很好地預設，當然不了了之。而后者就不一樣了，學生以老師設計的前置作業(yè)為依據(jù)進行“先學”，老師瀏覽學生作業(yè)情況后對原先預設的備課進行二度調整。課始老師對學生自學情況進行綜合點評，針對學生的自學情況建構話題。教學過程中以學生交流，生生、師生互動為主要方式展開，老師主要在學生交流發(fā)生碰撞時進行點撥，啟發(fā)，協(xié)調，課堂結構板塊式，師生互動多向化。學生說得多，并能充分展開語言和思想。課堂較之前者沒有那么嚴謹有序，但由于問題都來自學生的自學，是有過思考痕跡的，因此學味濃，充滿學生語言與思想。老師的智慧“教”的退讓反而成全了“學”，以“教的無為”贏取了“學的生長”，學生的思考力、想象力、創(chuàng)新力也在其中培養(yǎng)起來了。這不僅要歸功于教學策略的運用，更是學科教學的哲學視野所帶來的全新氣象。

“如果我們不知道人類未來的走向，誰都沒有資格辦教育。”汪丁丁在《教育是怎樣變得危險起來的》一書中這樣擲地有聲地寫道。這不是駭人聽聞。學科教學的哲學視野就是要讓我們的學科老師能以察知人類未來走向的視野去看當下的教育，去思考自己的學科教學，不要犯“方向錯誤，越努力越失敗”“價值偏頗，越認真越遙遠”的錯誤，讓每一位學科老師享受與人類未來走向一致的充滿美好理想的教學生活。