翻轉課堂及其本土化

一、翻轉課堂的由來

2006年11月，孟加拉裔美國人薩爾曼·汗在為侄女和侄子輔導功課的過程中，由于他們之間的時空距離而想到了制作教學視頻給孩子們看。沒想到傳到網上的視頻的點擊率直線上升。在家初試成功后，他想讓更多有興趣的學習者能免費使用這一輔導資源，于是他便開始制作各種教學視頻并傳到視頻分享網站（YouTube）上，很快引起了人們的廣泛關注。后來，薩爾曼·汗將這個副業逐漸變成了自己的主業，并得到了比爾·蓋茨的資助，目前已經在網站上放置了2300多段免費視頻課程，有5400萬學生通過網絡參與他的課程學習，在國內稱其為“可汗學院”。

如果說“可汗學院”主要還是針對學生進行學習輔導的話，2007年，美國科羅拉多州林地公園高中兩位老師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯則進行了顛覆傳統課堂的嘗試。最初他們為解決因路程遠而耽誤上課的學生補課問題，讓他們能夠隨時將錯過的課補上而制作了課堂內容視頻講解。經過一段時間的實踐后，兩位教師很快就意識到，用視頻來復習和加強他們的課堂教學能讓所有孩子受益。這種逐漸以學生在家看視頻聽講解為基礎的教學方式，可以讓教師節省出課堂時間來幫助完成作業或做實驗過程中有困難的學生，之后二人就合作創造了我們現在所說的翻轉課堂的教學模式。伯格曼和薩姆斯覺得這套方法讓他們有更多的時間給予學生個別關注，建立更好、更緊密的師生關系，而這往往可以促進學生擁有更強的學習動機。他們說：“顛倒課堂已經改變了我們的教學實踐。我們再也不會在學生面前花費30～60分鐘來講解。我們可能永遠不會回到傳統的教學方式了?！弊运麄兟氏乳_始翻轉課堂后，這種方法不脛而走，現在全球數以千計的學校在使用。

美國底特律柯林頓戴爾高中用兩個班進行了兩年的翻轉課堂實驗后，校長格雷格·格林大膽地在全校實現了翻轉模式。學生在家看教師錄制的5～7分鐘的講解視頻，做筆記并寫下遇到的問題。課堂上，教師會重講多數學生有疑惑的概念，并用大部分時間來輔導學生練習，對學生的作業給予及時反饋。學校還解決了部分學生在家上不了網的問題，課前課后分別提供校園電腦一個小時的訪問，或在特殊情況下，允許他們使用智能手機觀看視頻。在實施翻轉課堂一年后，學生們的學業成績大幅度提高。165名新生中，只有19%英語不及格，而原來一直在50%以上；數學課上也看到了類似的結果，不及格率從44%降至13%；科學和社會研究的不及格率也下降了。另外學生們的挫敗感減少，自信心增強，違紀的事件也大幅下降。曾經，這所底特律的郊區學校是本區聲譽最差的學校之一，現在正發生著巨大變化。目前，在美國馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校、密歇根州的一所大學預備走讀學校東大急流城高中、得克薩斯州達拉斯地區的生活學校、印第安納州波利斯市圣托馬斯·阿奎那天主教學校、加州河畔聯合學區等地區的學校已經在翻轉課堂新的教學方式帶來的教學理念、方式變化中得到了學生能力和成績巨大提高的結果。

二、翻轉課堂的理念模式

在目前課堂上的所謂師生互動只是那些外向的、能夠進行主動學習的學生提問并回答老師的問題。即便是小組活動，參與活動次數多、層次深，進行小組匯報交流的仍然是這些學生。而那些程度較低、學習是被動類型的學生仍然被排除在外。故翻轉教學的提出初衷就是針對學生差異這一教學問題，為學生提供個別化教學進行的一種教學實踐探索。

這種“翻轉”使學生可以根據自己的程度控制學習的進度，如學生可以選擇多次、反復觀看視頻，調節觀看速度等。而翻轉后的課堂教學設計則貫穿各種類型師生、生生互動，開展小組合作探究交流式學習，解決學生觀看教學視頻后產生的問題。同時教師進行進一步的知識應用和能力拓展，引導學生思考和主動探究，發展學生的高級思維能力等。在充分的互動中，教師會針對學生的不同學習程度進行指導，以實現個別化教學。喬納森·伯格曼認為翻轉課堂應該具有以下特征：翻轉課堂增加了課堂中師生個別接觸的時間，促進了師生的交流和情感的發展；翻轉課堂上學生是真正意義上學習的主人，所有學生都參與到自己的學習中并為他們自己的學習負責；教師不再是“圣壇上的圣人”，而是“隨手可及的指導者”；翻轉教學是直接教學與建構主義學習理論的混合產物；翻轉課堂使那些由于生病或其他課外活動不能聽課的學生不落下功課；課堂里的學習內容可以通過技術工具進行反復學習并反復訂正得以明確理解，保證了學習困難的學生的充分學習；翻轉課堂里所有學生都可得到個別化的指導，保證了學習的全員參與。

三、翻轉課堂的引入

在我國，翻轉課堂已經悄然落地并生根。2011年12月，重慶江津聚奎中學在上海師范大學黎加厚教授的主持下開設了兩個實驗班，進行顛倒課堂的實踐。實驗教師提前一周錄制好教學視頻并上傳至學校服務器，學生在自習課或課外使用平板電腦從服務器上下載并觀看教學視頻，回到課堂上與教師和同學面對面交流、討論和完成練習，然后教師通過服務器搭建的數字平臺對學生進行在線測試、自動化統計學生學習情況并即時反饋，教師可以通過反饋結果及時調整教學，進行更有針對性的教學和訓練。在北京師范大學國家級科研課題“基礎教育跨越式發展”的實驗校新疆生產建設兵團的部分中學中也在使用翻轉課堂進行課堂教學改革的嘗試，并對學生進行了問卷調查，結果如下圖。

2012年學期開學初，北京師范大學“基礎教育跨越式發展”的實驗校北京市石景山區楊莊中學也開始了對翻轉課堂的實驗探索。截至12月，楊莊中學共進行了包括語文、物理、生物三個學科共6節翻轉課堂公開展示課。雖是初步嘗試，但是教師們在經過理論學習、教學設計、視頻制作、反復磨課等環節的實施和實踐中對翻轉課堂的理解與思考后，楊莊中學語文組為我們呈現了一節初一語文翻轉課堂，內容是《濟南的冬天》。

教師提前一周錄制好一段幾分鐘的教學視頻，首先為學生介紹這篇課文的作者、背景和內容，然后介紹了抓關鍵詞進行賞析的學習方法，最后留了三個思考問題，第一個是讓學生根據介紹的學習方法找關鍵詞進行賞析，第二個是學生思考作者用什么方法寫濟南冬天的美，第三個是讓學生在閱讀賞析后大膽質疑，提出自己的問題。翻轉課堂要求學生在家觀看，然后帶著問題到學校解決。由于這是教師和學生初次使用這一教學模式，并且對于部分學生和家長來說，在家使用電腦和上網還沒有條件，所以楊莊中學的語文教師根據實際情況，在課前組織學生在學校機房自主觀看了視頻，然后進行了小組討論。

在這節課上，學生先在全班交流了小組賞析的結果，如一個小組分享的是對第三段的賞析：“請大家看第三段，‘樹尖上頂著一髻兒白花’，這個‘頂’字用的是擬人的寫作手法，讓我們仿佛看到了護士和她戴的帽子，感覺很生動形象并且優美。”此時教師繼續追問“怎么生動優美”，并且通過示范讀的方式讓學生繼續體驗課文創造的意境，讓學生對課文有了深入理解。對于第二個思考問題，學生進行了如下展示：“我認為作者把冬天想象成了很久沒見的朋友，使用了大量的擬人和比喻方式來寫出濟南冬天的美，因為作者對濟南有感情，再加上容易使人產生聯想的寫作手法，抓住景物的特點，為我們展現了冬天的美。”對于第三個思考問題，學生提出了小組討論未能解決的問題，如“為什么說冬天是慈善的”“如何理解‘也許是唐代名手畫的吧’”“為什么用‘一塊空靈的藍水晶’來描寫”等問題，均體現了學生對課文的深度理解和感悟。回答完學生的問題后，教師又為學生提供了拓展閱讀資源，如《濟南的秋天》，讓學生對寫景的文章有了更深刻的理解。本節課的最后，教師讓學生仿照課文的寫作手法試寫一段景物并提交在數字教學平臺上。

本節課教師沒有使用以往的教學方式帶領學生品讀課文，而是在教授學生賞析文章的方法后讓學生自主學習思考，通過小組交流的形式提高學生的學習參與度，然后教師答疑解惑，促進學生對課文的深度思考，最后讓學生進行拓展閱讀和寫作來促進對學習方法的掌握。本節課看似在解決課文學習的問題，實際上學生不僅掌握了課文知識，還了解了學習的方法，真正做到了學生是學習的主體，教師是學習的引導者。

四、翻轉課堂的引入意義

在翻轉教學課堂中，技術的使用將教師的教和學生的學緊密地結合在一起，翻轉課堂在中國的落地，真正實現了教學相長。

對于教師來說，首先也是最直接的，翻轉課堂提高了教師信息技術水平。教學視頻是翻轉課堂的直接呈現形式，如何制作一個畫面簡潔、清晰且有吸引力的視頻對教師的信息技術水平提出了挑戰。對于楊莊中學的語文教師米說，第一個技術關是把現有的幻燈片錄制成視頻。上公開課的教師說：“以前不知道幻燈片還有錄制成視頻的功能，現在通過上翻轉課堂才發現并學會了這項技術，原來幻燈片里就自帶這個功能，我做好幻燈片后把音樂或我的講解錄進去，一合成轉成視頻格式存儲就行了。”隨著現代技術的發展，教師的信息化素養也亟待提高，而借助翻轉課堂前期準備這一方式，可以促進教師對技術的思考、學習和實踐，為教師在21世紀數字環境的發展奠定了基礎。

其次，翻轉課堂提高了教師的教學技能水平。制作一個4～6分鐘的教學視頻對教師來說極具挑戰性，因為教師必須慎重地思考如何在這么短的時問里清晰、簡明、到位地解釋清楚一個新知識點。這就需要教師必須反復研讀教材，并思考每個教學細節，如視頻講授的節奏、選取的例子、視覺呈現效果以及相關的評價活動的問題等。教師在備課準備教學視頻的過程中只有大量地參考教輔材料，對每一分鐘甚至每一秒鐘都進行合理的內容銜接的設計，才能在很短的時間內將精華的內容進行濃縮，讓學生真正在短時間內獲得關鍵知識和技能。

再次，翻轉課堂提高了教師有效問題的設計水平。對于一節傳統的課堂來說，教師為了達到其教學目的，會對教學內容進行問題設計，以幫助學生逐步走向問題的關鍵和知識的核心。當教學設計預設到位時，學生可根據一定數量的問題達到學習目的。但當預設不合適時，會誤導學生甚至將學生引向錯誤的方向。雖然在面對面的課堂環境中教師可以根據實際情況調整問題，適當壓縮或增加問題的數量和階梯度，但如何設置有效問題仍是目前大部分教師的努力方向。翻轉課堂視頻中提出的問題需要教師在時間短、數量少的情況下為學生指引獲取知識、技能和方法的方向，這就需要教師在備課階段反復推敲問題設置的效度、梯度，實現了高效地既備知識又備學生的目的。

對于學生來說，首先，翻轉課堂體現了以學生為主體。利用課前教師錄好的教學視頻，學生能根據自身情況來安排和控制自己的學習，如看 視頻的速度、次數等，學生觀看視頻的節奏完全由自己掌握，已經明白的部分就快進甚至跳過，而沒有看懂的部分可以反復觀看。同時學生完全沒有必要擔心跟不上課堂的腳步落下筆記，學生可以隨時暫停視頻做好筆記后再繼續觀看，甚至還可以通過聊天軟件向教師和同伴尋求幫助。

其次，翻轉課堂提高了學生的課堂參與度。由于學生是在自己觀看教學視頻過程中對教師提出的問題進行思考后參與課堂教學，故針對教師提出的問題學生會有一定的答案和自己的看法，帶著問題進入課堂環節，會使學生能夠真正參與課堂活動，真正成為學習的主人，而不是游離于課堂之外的旁觀者。

再次，翻轉課堂促進了學生的思考。由于學生可以自定觀看教學視頻的步調，根據學到的知識聯系已有的知識模型會產生一定的問題，有些問題學生可以通過查閱資料或與同學交流等方式解決，而解決不了的問題為了能夠在小組內進行交流，與教師進行討論，學生會將問題反復斟酌后再行提出。這不僅促進了學生對所學知識的思考，更培養了學生自我反思的意識和能力。

五、翻轉課堂在中國發展的思考

翻轉課堂與傳統課堂有很大的不同，它創設了學生自主學習的環境，教師不再是講臺上的主人，而是身邊的導師，它采用在線學習和個別化指導相結合的混合模式，讓那些因病或參加活動的學生不落下功課，讓學習困難的學生能夠獲得個性化指導，特別是翻轉課堂增加了學生和教師互動和個性化的溝通，提高了學生的思考廣度和深度等。

然而真正讓翻轉課堂在中國開花結果還有很多本土的困難和問題需要解決，如教學公平問題，沒有電腦，不通網絡的地區和家庭的孩子怎么辦；教師中心向技術中心轉變的憂慮問題，不少教師對技術使用在教學中的比重以及其評價問題讓他們對翻轉教學中教師的作用產生了諸多疑問；學生學習負擔和教師工作量加大的問題，課外觀看教學錄像增加了學生的學習負擔，課堂教學變成了家庭學習，學生休息以及參加其他活動的時間減少；教師除了是教學專家還必須具有專門的電腦知識，教師在進行常規教學以外還必須制作教學錄像，這顯然讓教師不堪重負。此外，目前翻轉教學主要發生運用在數學以及科學科目的教學中，那么語言科目教學是否適用這種教學方式等等引發了多種爭議討論。

任何能夠發展并形成規模的教育模式都是根據需求開展創設的，任何能夠在課堂發揮其真正效力的技術都是根據教學需要而引入的。翻轉課堂起源于幫助對不能到校上課的學生學習這一目的。誠然，這一教學模式的需求起源雖然在我國并不真正存在，但是它帶給我們的教育思考卻是實實在在的，并且通過思考研究，北京市石景山楊莊中學參與翻轉課堂項目的教師們已經給出了部分答案。如解決學生不能回家觀看的問題，教師可以組織學生在學校機房觀看，并且當時就可以進行小組討論，這比讓學生在家觀看、上網討論更具時效性；如語文學科可以在教學視頻中教授學生分析課文的方法和典型案例的分析，在課堂上引導學生進行深入探討等。我們在處理翻轉課堂這一模式的時候不要全盤仿效美國，實行“拿來主義”，而需要通過教師的智慧，將技術與課程從整合的階段上升到融合的程度，學習翻轉課堂的精髓——有目的地運用技術，探索個別化教學，使翻轉課堂本土化，以適應中國的課程改革真正實現新課標對學生素質發展的要求，達到培養21世紀人才的目的。