警惕小學語文課堂中的三個“過于”

在新課程改革過程中，許多教師為了提高學生學習的興趣，激活學生學習的興奮點，采用了新穎、靈活的教學手段，取得了一定的教學效果。但我們也發現在語文課堂上出現了三個“過于”的現象。

一、游離文本，過于拓展

時下的一些語文課堂中，特別是公開課和觀摩課上，拓展環節大放異彩，成為語文課堂教學的“流行風”。但形形色色的拓展是否真的有效，是否真的能為課堂增光添彩呢？恐怕不盡如人意。

比如有位教師執教《圓明園的毀滅》一課，在課末提供了這樣一段資料：為英法聯軍帶路到圓明園的人是我國著名詩人龔自珍的兒子……在英法聯軍火燒圓明園之后，周圍村莊的老百姓趁火打劫，哄搶了圓明園的珍寶，比八國聯軍搶劫的還要多……然后讓學生結合這段資料談自己的體會。

執教者提供的這段資料可能是真實的，但是對小學生學習《圓明園的毀滅》一課造成了很大的誤導。課文的寫作目的是譴責英法侵略者的強盜行徑和對圓明園毀滅的無比惋惜之情，旨在激發人們不忘國恥、振興民族的愛國之情。如果根據教師提供的資料，很容易使學生走入誤區，認為比英法聯軍這些強盜更壞的是中國人本身，使學生對英法聯軍的憤怒之情轉移到中國人本身，這就與作者的寫作目的和編者的意圖背道而馳了。再者，為英法聯軍帶路的人和哄搶圓明園的那些人是中華民族的敗類，用他們來說事，實在是毫無說服力，且節外生枝。這種游離文本的過度拓展，只能造成誤導，攪亂學生的正常思維。

許多文章不是孤立存在的，因此不論教師在解讀教材，還是引導學生與文本展開直接的對話，有時候需要引用文本以外的一些資料加以輔助，這些資料可以是文字的，可以是圖片式的，也可以是動態的視頻。但是，不論是怎樣的資料補充，我們都應該把握一個基本的原則——應該能夠幫助學生突破閱讀的障礙，豐富對文本的理解，要做到“適可而止”，不能“喧賓奪主”。

二、課堂語言，過于煽情

近幾年來在一些觀摩課上興起一種煽情之風，即教師像背臺詞似的說一些詩意般的語言，連用排比、比喻等，可謂是妙語連珠，滿懷激情，且音樂烘托，把語文課上得很是好看，很是熱鬧，顯得教師很有才華。這種詩意般的語言，可能會增添觀摩課即興的舞臺效果，但是在實際的教學中會弊多利少。

如蘇教版第九冊《厄運打不垮的信念》一課，當學生讀到談遷二十多年心血的書稿慘遭偷竊后，教師如詩的語言在課堂中流淌了：“假如談遷是個風華正茂的年輕人，他還有從頭再來的時間，可談遷此時是一個50多歲的老人，生命留給他的時間已經不多了，此時的談遷怎樣呢？讀！”老師手指投影上的文字，學生齊聲朗瀆道：“20多年的心血轉眼之間化為烏有，這對任何人來說都是致命的打擊，更何況此時的淡遷已經是體弱多病的老人了。他茶飯不思，夜難安寢，只有兩行熱淚在不停流淌。”“假如談遷是一個腰纏萬貫的富人，他還有從頭再來的能力，可談遷家徒四壁一貧如洗，此時的談遷怎樣呢？再讀！”學生又第二遍齊聲朗讀句子。“假如談遷是個身強體壯的健康人，他也有精力從頭再來，但是他體弱多病，猶如風中殘燭，此時的談遷怎樣呢？讀！”學生第三遍齊聲朗讀句子。

這三遍讀，到底有什么意義呢？它不僅浪費了時間，而且削弱了學生自己對語言的體味、揣摩與感悟的機會。學生在一遍一遍的機械跟讀中，能感受出談遷的那種悲傷、難過、絕望、悲憤的心情嗎？教師那一大串的排比語言，充滿了詩意，聽課的老師都來不及記錄，更別說讓小學生思考了。整節課，教師的激情演繹隨處可見，但從學生的朗讀和表情來看，他們卻并未動情。原因之一就是教師煽情過度。

學習，應是師生共同的生活；課堂，應是學生自由呼吸的場所。在真實、生活的課堂中，教師的教學語言也要生活化，用平時說話的語氣，平視孩子，真誠引領，與孩子平等對話，貼心交流，這樣學生才能真正發展。

三、品詞析句，過于生硬

在閱讀教學中，我們必須加強對文本中關鍵詞語的品讀、體悟，從而使學生沉浸于文本所描繪的情境中，領悟到漢語言的神韻和妙處。《全日制義務教育語文課程標準》在第三學段目標中也明確指出“理解詞語在語言環境中的恰當意義”，“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞語的意思，體會其表達效果”。作為語文教師，要幫助學生理解詞語，應該不是簡單照搬詞典的意思，而是要讓文字有情趣，有意思，生動形象起來，這樣才會為學生們所接受并喜歡。然而，反觀我們的語文課堂教學現狀，不難發現有些老師在品詞析句上過于“理性”和“生硬”。

比如教學第十一冊《負荊請罪》時，有位教師緊扣“若有所悟”，先讓學生憑借字典了解詞眼“悟”的意思，接著，老師讓學生連起來說說整個詞語的意思。在此基礎上，教師進一步追問：韓勃悟出了什么呢？學生聯系上文，明白了秦王不敢侵犯趙國，就是因為趙國武有廉頗，文有藺相如，如果兩個人鬧翻了，后果不堪設想，教師點頭贊許。

這樣的詞語處理對學生理解課文內容、學習文本語言、感悟人物形象確實是有幫助的，但我們的詞語教學如果就此止步的話，這樣的處理無疑沒有讓“詞深入到兒童的精神生活里去”（蘇霍姆林斯基語）。

另一位老師是這樣教學的。在學生對“若有所悟”一詞的字面意思了解后，教師著重引導學生找出第一幕劇本中反映韓勃神情變化的過程。學生找到了“氣憤地”“不滿地”“不解地”“若有所悟”等詞語，教師繼續追問：“韓勃的神情為什么由原來的‘氣憤地’到‘不滿地’，再到‘不解地’，直至后來的‘若有所悟地’呢？韓勃到底悟出了什么呢？”學生聯系這些詞所在的句子比較辨析、潛心品味一番后，感悟活動不斷“向青草更青處漫溯”，不但較好地理解了文本之言，還準確把握了文本之意。至此，劇本第一幕“和為貴”的主旨在學生的切已體察中變得越發明朗起來。在理解第二幕廉頗行為時，教師仍抓住這個詞引領學生去沿溪探源一番：“由先前的一再擋道到后來的負荊請罪，廉頗悟出了什么呢？”“從文中的哪些詞句可以看出廉頗是幡然醒悟、誠心道歉？”學生在老師的啟發下，分別從人物的動作、語言、神情等方面去揣摩體悟，從而不僅了解廉頗負荊請罪的行為，而且深入支撐人物行為的內因。至此，劇本中將、相二人“一心為趙國著想”的文眼得以凸顯，劇本所包含的情感得以呈現。

小語課堂以上三種現象形成的原因是復雜的。如果我們老師能以兒童的視角去關注文本，深入把握文本，克服這三個“過于”，那我們的語文課堂一定是智慧的、樸實的、細膩的。