語文教學的核心目標與相關目標

導讀：本期理論文章是黃偉教授撰寫的《語文教學的核心目標與相關目標》，這是他接上期《語文教學目標的設定與教學內容的取舍》中所談的語文教學目標大而空的話題，試圖解決語文教學目標多而雜的問題。現在的語文課堂教學大都很隨意，腳踩西瓜皮，滑到哪是哪，不知道為什么要教，也不知教了效果究竟怎么樣。黃教授指出，語文教學目標多而雜，主觀上講，是教師誤解了所謂的高效課堂，以為高效就是教得多，結果貪多嚼不爛；客觀上講，這也與語文學科的綜合性有關，容易與人生、生活、生命等“攀親扯故”，從而將語文教學引入非語文教學的誤區，結果種了別人的園荒了自己的田。要解決語文教學目標多而雜的問題，黃偉教授認為首先要確立每節課的核心目標。他特別強調，這個核心目標一定要指向語文，即應該是“語文”性的教學目標，其核心就是理解與表達，而不是由文章牽引出的思想、情感、道德等等。這個核心目標不是對課文的理解，這是相關目標，相關目標是實現核心目標的過渡與鋪墊。當前的語文教學大多都是“教課文”，并且“教課文”又狹隘成了“教思想”“教情感”，學生知道的拼命教，遠離生活體驗地教，學生需要的、不知道的不教。可以說黃文對此病癥開出了有效的治療藥方。本期三篇案例的形成過程，可以說就是治療這一病癥的過程。薛凌、裘麗萍《（囚綠記）中矛盾的夸張處理藝術》一文，與其他教者一樣，開始將教學目標定位為讓學生學習愛與愛的方式的矛盾，讓學生懂得不恰當的愛反而會造成傷害，這是典型的非語文性的“教課文”“教思想”，這些內容學生一看就懂，不需要教。經過反復討論，最后將目標確定為這種矛盾作者是通過什么技巧來表達的。通過研究發現，作者是通過夸張的方式實現的，于是將教學目標定為“矛盾的夸張處理藝術”。在課堂呈現中，通過尋找愛與因愛而傷害的表現、與日常生活相比得出夸張的技巧、從日常體驗出發采用這種技巧表達這三個環節來實現這一目標，目標準確，層次清晰。王沂、陳燕《（金岳霖先生）肖像描寫讀寫教學片段》一文，開始將教學目標定位為如何通過細節描寫凸現人物特點，課堂呈現就是找各種細節分析文字背后的人物特征。這典型體現了黃偉教授所說的大而空、多而雜，以及“非語文性”。說大，是指細節描寫方式很多，一節課不可能把肖像描寫、心理描寫、動作描寫等等全部講完，太大；說空，是指這些目標都是找找說說，至多能讓學生知道文字“表達了什么”，但并不能解決“如何表達”的問題，教得空；說“非語文性”，指挖掘這些人物形象特點，是學習人物的品質，其實，這又是學生一讀課文就能明白的，是非語文的學習。經過討論后首先確定只選擇肖像描寫作為目標對象，以這一篇課文為例，讓學生學習如何圍繞性格特點進行細致的肖像描寫。在課堂呈現中，通過肖像描寫的讀找、肖像描寫方法的總結、肖像描寫的練寫這三個環節來達成目標，這樣就將教學目標定位在了對學生讀寫能力的培養。不過，我認為肖像描寫的具體指導還可以進一步細化與提升，如果能把肖像描寫從各個方面拆分開來具體指導練寫，效果可能會更好；在學生練寫后，可能會出現為肖像而肖像，即不能圍繞總特征來寫的現象，這時可以指導學生思考自己心目中的人物究竟是什么樣，即具有什么樣的特征，然后將筆下的肖像描寫與這一特征對照，再刪除無關描寫，強化特征描寫，效果可能更佳。第一篇《（我們家的男子漢>散文形神教學片段》是我和望亭中學語文教師磨課過程中形成的。經過四五輪討論，他們比較著急，我就讓他們發一篇文章我來試教一次，他們就給了我認為最“沒有什么可教的”王安憶的《我們家的男子漢》。這我理解，已碰到過很多次。從教思想、教情感的角度說，《白楊禮贊》《致橡樹》等是上佳選擇。但這篇文章寫的只是日常生活，難以挖掘出宏大思想，而語言又通俗易懂，學生一看就明白，實在教不出什么。弄清楚教學對象是初一學生，并且安排在記敘性散文這一專題，研究文章發現這一文本用小標題標明每部分內容后，我將教學目標定位在記敘性散文如何選擇并處理材料上。在具體教學過程中，我將教學目標達成分為三個環節：一是找，即找事件（形）；二是引，即引導學生理解散文中的形（材料）與神（情感）的關系；三是練寫，即以文本材料選擇與處理為例，讓學生練寫。在形神理解上，為了糾正形是形神是神這一似是而非缺乏寫作體驗的觀點，我重點引導學生從自己的體驗出發理解散文中的材料與情感關系，讓學生明白印象中的事件其實就是蘊含了情感的材料，形神不分。不能說我們的思考與探索都是正確的，但是，我們希望通過這一組理論與案例討論引起一線語文教師對語文教學作進一步思考與反思，共同推動語文教學的改革與發展。（莫先武）

語文教學目標問題主要表現在兩個方面：一是目標大而空，徒有好看的擺設，根本無法得到真正的落實；另一就是目標多而雜，似乎面面俱到，實則頭緒紛亂，主次不清。前一個問題在《語文教學目標的設定與教學內容的取舍》一文中已有論述，本文則重點談談教學目標多而雜的問題及其診治的思路。

語文教學目標多而雜的問題比大而空的問題更加普遍，而且教師不以為意甚至習非成是。一節課到底設置多少個教學目標為宜恐怕沒有一個定數，具體要看完成目標的難易度、學生的學業基礎等，但總體上講兩三個足夠。目前的問題是，大多數的語文課堂教學設計，其教學目標都在三個以上，而且每個目標實際又隱含著若干個小目標，這若干個小目標再累加起來多達十個以上。如果是這樣，一節課四十分鐘，完成一個目標用時大約四分鐘左右，這還不包括課堂上的耗損時間和冗余時間。試想，四分鐘我們能做成什么？這就難怪我們常常見到這樣的課堂，似乎什么都學到了，又似乎什么都沒學會。這樣的課堂常常表現為紛繁與熱鬧、蕪雜而花哨。這樣的課堂對每一知識和能力都是走馬觀花、蜻蜓點水。這樣的教學不僅收效甚微，而且潛伏著諸多危害：學生對每個新知都一知半解，似懂非懂，長此以往，消解了學生對新知的新奇感和探究心，一說什么都知道，一用什么都不會，更談不上遷移和變通。由教學目標多而雜導致的利少弊多的狀況應該引起我們足夠的重視和警惕！

為什么我們的語文教學目標常有多而雜的問題呢？從主觀上講，與教師對語文課堂教學效率的理解與追求有關。相當一部分教師把高效的語文課堂理解為教得多的課堂，于是乎，一廂情愿地無止境地多教，全然不顧學生的接受狀況和接受程度。事實上，求多未必能求實，求多未必會有效，結果可能相反，“貪多嚼不爛”，欲速則不達。客觀上講，這與語文學科的特點和性質有關。語文學科是綜合性極強的學科，又是與人生、社會、生活、生命關系最為密切的學科，語文教學很容易與大千世界、萬象眾生乃至與其他學科“攀親扯故”，生發出各種各樣的教學目標來。具體一點說，目前以文選為主要內容的語文教材又為語文教學目標設置的多極化、雜亂化提供了可能甚至提供了誘餌。一篇篇課文，隱含著各種各樣的可教可學的知識，有語文的字、詞、句、語、修、邏、文，有非語文的自然、科學、社會、政治的信息，還有時而在語文中時而在語文外的作者思想感情，等等。其中任何一點觸動了執教者，都可以生發開去，上出“天花亂墜”的語文課（當然，“天花亂墜”總比“死氣沉沉”要好）。但是，這恰恰可能是語文教學的亂象和假象。說是亂象，是因為它背離了基礎教育階段語文作為基礎學科最基本、最基礎的東西；說是假象，是因為脫離了語文或者披上“語文”的外衣飛翔到別人的田園里耕耘。語文教學目標的大而空與多而雜，是一對孿生兄妹，或曰是一對狼狽，它們相輔相成地構成對語文教學有效性和清晰度的侵害。對此，我們在努力解決語文教學目標大而空問題的同時，必須著力解決多而雜的問題。要想解決好語文教學目標多而雜的問題，就必須在語文教學設計時明確語文教學核心目標與相關目標，在此前提下分清輕重緩急地落實各個目標，進而處理好它們之間的關系。

什么是語文教學的核心目標呢？簡言之，就是語文課堂教學必須達成的預期，也是這一節課不可或缺的必須完成的教學任務，它是評判這一節課教學價值如何的主要指標。每一節課都應該有一個核心教學目標，用以明確本節課教學主要任務和行動綱領。核心目標確立以后，相應地，教學主要任務才可以落實，并由此形成具體的教學方案和教學方法。一節課核心教學目標是什么，當然因課而定，因學段而定，但是，總體上說，核心目標要指向語文教學的根本問題。語文教學的根本問題是什么呢？簡言之，就是理解與表達，在低年級低學段還有基本的語言文字的認知與積累。比如，語文教學中涉及某一課文的教學，根本任務是通過學習這篇課文（以這篇課文為例子）來學習如何理解這篇課文、理解這類文章作品的方法與技能，也就是說，閱讀教學根本任務是教如何閱讀，培養閱讀方法與閱讀能力。課文提供的是憑借，是路徑，是示例，其核心目標是通過“舉一反三”和“舉三反一”來提升學生的閱讀能力。閱讀教學（包括具體的課文教學）中，其核心目標應該確定在“閱讀”（閱讀素養、能力、策略、方法）上，而不僅是理解課文，更不僅是如何全面、深刻地理解課文。再以“表達”為例，“表達”分為口頭表達和書面表達。對于口頭表達抑或書面表達，教學的核心目標都應指向如何表達上，即如何更好地表達等表達的思維程序、表達技能和表達智慧，而不是僅僅關注一個表達的結果。但是，正是在這些根本問題上，我們的語文教學目標設計常有偏差，閱讀課教學定位在對這一篇課文的深刻理解上，為此不惜花費大量時間來對主題進行闡釋和發掘；在表達（寫作）教學中，把核心目標定位在寫作結果上，即寫出一篇什么樣的文章作品，而不是定位在寫作的具體策略與技能上。語文教學核心目標缺失或錯位，是語文教學高耗低效的一個重要原因。

前文提到，“理解一篇課文”和寫出一篇文章可不可以作為閱讀和寫作的教學目標呢？當然可以，但這些都是“相關目標”。它們要么是核心目標的輔助目標，要么是完成核心目標的前設性目標，要么是完成了核心目標之時或之后自然衍生的目標。例如，人教版小學課文《長城》，了解課文內容、理解課文主題都不是核心目標，都只能是相關目標。核心目標應該是培養學生面對像長城這樣的宏大景觀時如何去觀察，如何去表達，從這篇課文中我們可以學到怎樣的一種思維方式和表達方式。但目前的教學大多把核心目標確立在讓學生感知長城的奇觀、長城的歷史、長城的文化上。了解長城是為了更好地理解這篇課文，理解這篇課文是為了面對這類文章如何閱讀如何理解以及類似的文類如何表達。所以說，理解課文內容是相關目標，它是如何閱讀、如何理解、如何表達的前設性目標，是為了達成核心目標的一種路徑，是鋪墊工程。再如，人教版初中課文《走一步，再走一步》，這一課的核心目標應該確立在回憶性散文的敘述方式（已有人生況味的老者回憶）、視角（對童年體驗的回視與反芻）以及如何把生活經歷提升為富有理趣的表達上，而不應在所謂“哲理”或“深刻人生道理”上大做文章，如果非要把“感悟人生哲理”作為教學目標不可，也只能作為相關目標，即作為核心目標完成之后的“衍生目標”。核心目標的確定，既要考慮課程標準的要求，也要考慮課文的特點和教學主要價值所在，還要考慮學情。通常情形下，一篇課文的教學其核心教學目標是相同的，但由于學情不同，可以略有變化和調整。那么，如何確立課文教學的核心目標呢？不外乎基于三點考量：課程標準、課文特質、學生需求。雖有三點考量但都指向一個中心：切實培養學生的語言文字的理解能力與表達能力而不是其他。

相關目標也是語文教學目標不可輕忽的。它既可以為核心目標的達成提供支撐，打好基礎，鋪設橋梁；也可以為達成核心目標之后進一步展開學習的方向，拓展更深更廣的知識視野，獲得更深更強的學習能力。相關目標不僅有其為核心目標服務與延伸的價值，還有其自在的獨特的教學價值。但總體上說，核心目標與相關目標是主次關系，輕重關系。在教學設計時，首要的問題是明確核心目標，然后才能確立相關目標，不能本末倒置，舍本逐末，否則，將會事倍功半。當前，語文教學仍然常有不到位的狀況，不能說與我們對教學目標定位、理序不清沒有關系。