教育技術的創新推廣模式研究

宮淑紅 王春華

(山東師范大學 傳媒學院，山東 濟南 250014)

創新推廣理論是傳播學領域中一個較新的理論，探討一項新事物通過特定的傳播通道，逐漸為某些特定社群成員所了解與采用的過程。我國關于教育技術創新推廣的研究剛剛興起，該理論在教育技術領域的應用研究仍然相對偏少，并缺乏對教育技術創新推廣理論與實踐方面的全面研究。隨著我國教育信息化的發展，教育技術創新推廣的研究也有助于教育信息化的深化與大力推廣。

一、 創新推廣理論對教育技術的價值

美國百科全書對“推廣”的解釋是：由于分子的隨機運動而產生的自然傳播或物質移動。最早提出“創新推廣”一詞的是法國社會學家和哲學家塔德 (Gabriel Tarde)，而美國的社會學家羅杰斯(Rogers)則進一步發展了塔德的創新推廣理論，研究了創新物的推廣過程以及影響創新推廣過程的因素。羅杰斯將推廣定義為創新在特定的時間通過特定的渠道在社會系統中傳播的過程。羅杰斯的定義包含了創新推廣過程中的四個元素：創新，被個體或其他群體所采用的觀點、實踐或事物；傳播渠道，信息從一個個體到另一個個體的手段；時間，三個時間因素是創新決定過程、個體或群體采用一項創新的相關時間、創新被采用的速度；社會系統，因要達到共同目標、共同解決問題而聚集在一起的一系列相關單位。①艾弗雷特· M·羅杰斯：《創新的擴散》(第四版)，辛欣譯，中央編譯出版社2002年版，第5頁。

羅杰斯于1962年出版了《創新推廣》一書，并提出了創新推廣的模式和過程。他認為，創新物的推廣過程包括五個階段：知悉階段、說服階段、決定階段、執行階段、確認階段。另外，羅杰斯還提出了創新推廣的S型曲線。他認為當一項創新開始進入某一個社會系統時，知道或采納該項創新的人數比較少，隨著時間的推移，越來越多的潛在采納者開始接受這一創新物而成為采納者，直到這一創新物在這個系統中的采納者人數趨于穩定，他將這個過程中的個人分為先驅者、早期使用者、早期多數、晚期多數、遲緩者五種類型，分類的依據就是采納一項創新的時間先后。羅杰斯還提出了認知屬性理論，認為創新的可能采納者在決定是否采用該項創新時，是根據個人對創新的幾個屬性接受與否決定的，這幾個屬性是：可試用性、可觀察性、相對優勢、復雜度和相容性。一項創新物如果滿足以下屬性，其推廣速度將會加快：在采納前可以試用、提供可以看得到的結果、與其他創新或現有方法相比具有相對優勢、使用時不會太復雜、與現有系統相容。他把創新決策分為個人創新決策、集體性創新決策、權威創新決策三類。他把創新的結果分為合意—不合意、直接—間接、可預期—不可預期這樣幾種結果。②艾弗雷特· M·羅杰斯：《創新的擴散》(第四版)，辛欣譯，中央編譯出版社2002年版，第17頁。創新被采用后的結果會影響該用戶是否繼續使用該項創新，所以推廣者應該盡量作出正面的引導，使結果盡量滿足客戶的需求，促使其繼續采用該項創新。

羅杰斯的創新推廣理論對于我國教育技術的發展，尤其是對于教育信息化的推廣應用具有重要的借鑒作用，主要原因有以下三點：

第一，很多教育技術專家不明白他們的產品被采納或拒絕的原因。在我國每年有很多教育產品被開發出來，但是有很多產品開發出來以后就被束之高閣，沒有得到有效的利用。教育技術產品能否被推廣的根本原因仍然是個謎，教育技術缺乏利用的原因似乎有很多，一些人將這個問題歸于教師不愿意改變教學技術現狀，另外還有人認為是根深蒂固的官僚機構和資金不足，也有人歸結于學生的能力與喜好。通過更好地了解影響創新產品推廣的眾多影響因素，教育技術人員才能夠更好地解釋、預測和考慮阻礙或促進其產品推廣的因素，從而開發出能夠被教師和學生應用和喜愛的產品。尤其是隨著開放教育資源運動的不斷發展，越來越多的教育資源被開發出來，教育資源不僅促進了學與教，而且是人們自學的重要輔助工具與知識來源。通過對創新推廣過程的研究，可以促進新開發的教育資源的應用，開發出更適合學習者的具有創新性和實用性的產品。

第二，教育技術本質上是創新型的交叉性學科，很多由教育技術人員開發的產品代表了在形式、組織、編排和教學傳遞上最前沿的創新。一個理解創新過程和創新推廣理論的教育技術人員能夠有效地、充分地為客戶和潛在采納者提供服務。通過對影響創新的因素以及創新推廣S型曲線的了解，開發人員可以事先考慮到所開發產品的未來發展，并將最新的前沿創新加以有效應用，而不是應用一些不能跟上最新發展趨勢的舊的技術或產品開發方法。技術與媒體的發展日益呈現一個加速度前進的態勢，教育技術的開發與設計的技術也在不斷創新，這一切都對教育技術人員提出了更高的要求。

第三，對創新推廣理論的研究有利于教育技術人員對教學系統的開發、采用以及推廣。長期以來，教學技術人員應用系統科學理論、使用系統模式來指導教學開發過程，這些系統模式促進了教學法的創新和有效的教學設計和開發，目前已經有數百種教學系統設計模式，其中有一些經典教學設計模式得到了廣泛的應用并受到普遍的贊譽。通過將創新推廣模式應用于教育技術的產品與技術開發，可以用類似的方式來幫助指導采納和推廣的過程，產生教育技術創新推廣模式。教學設計領域有很多種教學設計模式可以采納，將來也應該出現典型的教學推廣模式來指導教學系統的采用及推廣過程。

張進寶提出，目前我國教育技術創新推廣理論研究與實踐中仍然存在一些亟待解決的問題，表現為以下幾點：從教育系統內實現創新推廣的動力角度來看，當前不論是實踐者還是理論研究者都普遍缺乏對我國教育技術創新推廣動力狀況的深層理解，因此難以找到破解問題癥結的方案；從促進教育技術推廣的項目角度來看，由于缺少宏觀(策略)、中觀(系統)、微觀(團隊)的研究，因而難以提出如何執行與評估推廣項目的系統思路；從教育個體采納教育技術的角度來看，簡單的外部促進方式并不適合教育個體的特征和應用發展規律，難以建立良好的服務支持體系[注]張進寶、畢海濱：《創新擴散視角下的教育技術應用推廣機制研究》，《開放教育研究》2008年第5期。；從教育技術領域的研究和實踐人員來看，仍然缺少典型的教育技術創新推廣成功案例及其分析。

二、 教育技術創新推廣的宏觀和微觀模式

將創新推廣理論應用于教育技術過程有兩個主要的、目標截然不同的模式類型：宏觀創新的推廣模式和微觀創新的推廣模式。第一類是宏觀創新的推廣模式，即對教育機構帶來系統變革的創新研究。例如，瑞格盧斯(Reigeluth)1987年就提出了教育體制的第三次浪潮，他在《探索意義的重構：教育體制的第三次浪潮》中指出：“當我們步入科技高速發展的信息化社會以后，……我們應該重新評估學校的組織以及運動方式，重新評估教師教學的方法和學生學習的方法。”[注]轉引自魯潔：《網絡社會人教育》，《江蘇高教》2000年第1期。美林格(Mehlinger)1995年提出了美國新學校發展公司模式(New American School Development Corporation)。美國教育傳播與技術協會于20世紀90年代成立了改革組，主要致力于創新推廣理論的研究與發展，進行了一系列的實驗，并推動學校創新工作。第二類是微觀創新的推廣，這一類的推廣應用一般是針對特定的教育技術產品或技術的推廣應用。典型的微觀層次的教育技術推廣模式研究成果有：伯克曼(Burkman)根據創新推廣理論提出的面向用戶的開發過程UOD模式，該模式包括五個步驟：首先是識別采納者，然后衡量采納者的創新觀念，其次開發一個用戶友好的產品，再將創新通知給采納者，并且在此過程中提供用戶支持。斯道蒂爾(Stochdill & Morehouse)等則提出了技術推廣五階段模式：前—后分析、原型開發、小規模執行、組織采納、制度化。這個模式并不是教育技術界形成的，但是對于教育技術界產生了較大的影響。莫倫達(Molenda)1993年提出了教育技術應用推廣過程模式，該模式包括三個步驟：使用(簡單、自發或有計劃的一次性使用材料或技術)，納入(永久的、在課程中)，制度化(嵌入組織中)。該模式雖然簡單，但是確實很早就影響了教育技術的應用研究。 貝內斯(Bennis)提出了三種常見的教育技術推廣策略：權力—強制型、經驗—理性型、規范—再教育型。翰吾勞克(Havelock)則提出三種推廣模型：(1)社會交互模型，這是最古老的推廣模型。個人通過正規、非正規渠道，采取相互影響的方法來推行新的知識；(2)研發推廣性。步驟包括：基礎研究、應用研究、開發原型并進行測試、成批生產和包裝、有計劃的大規模推行活動；(3)問題解決模型。主要假設是：創新是問題解決過程的組成部分，而解決問題的過程是在使用者系統內部發生的，整個推廣活動的起點是使用者的需求，強調使用者感到存在需要解決的問題，然后再將需要以問題的形式闡明并分析原因，在內部外部尋找解決問題的方案，進而去試驗、實施。[注]張祖忻：《美國教育技術的理論及其演變》，上海外語教育出版社1994年版，第195頁。。

依據羅杰斯的創新推廣理論，我們認為教育技術微觀創新的推廣過程應包括五個階段：1.知悉階段。在這個階段，個人或決策單位認識到創新的存在并了解到它的功能。因此，當我們開發出了新技術或新產品以后，應該通過多種渠道讓用戶對其進行了解，一方面可以通過廣告、宣傳手冊等進行宣傳，另一方面也可以與實驗學校合作，免費試用，從而讓用戶對新產品能夠有所了解。2.說服階段。在這個階段，使用者對創新物形成贊同或不贊同的態度。這個階段對于用戶是否決定使用具有非常重要的作用。根據羅杰斯的認知屬性理論，我們應當盡量開發出具有良好互動屬性的產品，從可試用性、可觀察性、相對優勢、復雜度以及相容性五個方面加以保證。3.決定階段。在這個階段，根據說服階段個體或決策單位形成的態度來決定采納或拒絕某項創新。如果采納可以很快投入到實際運行過程中，如果拒絕應該搜集反饋的信息，找到拒絕的原因，以便對技術或產品進行修改，以期望將來會被采納。4.執行階段。在這個階段，根據決策的結果，決定是否將一項創新投入實踐。在執行階段中，應當繼續跟蹤采集應用數據，通過問卷、訪談等方式獲得用戶滿意度的調查，以便將來對產品進行升級換代。5.確認階段。在這個階段，對實施結果進行評價，產生一種是否繼續采用該項創新的反饋。產品或技術應用一個周期以后，要進行總結性評價，確定用戶是否會繼續使用該項產品或技術。在教育技術的創新推廣中，既需要關注宏觀改革和創新的宏觀創新推廣模式，也需要關注具體產品和技術創新的微觀創新推廣模式，二者相輔相成，互為補充，促進教育改革和創新的不斷發展。

三、教育技術創新推廣模式的技術哲學基礎

以上教育技術創新推廣模式的深層技術哲學基礎可以被分為兩種，分別代表了技術和技術變革的兩種主要哲學：技術決定論和技術工具主義。這兩種類型可以被稱為“開發人員(決定論者)”和“采用者(工具主義者)”，兩者具有不同的技術哲學基礎，分別是技術決定論和技術工具論。[注]Daniel W. Surry：Diffusion Theory and Instructional Technology.http://www.gsu.edu/-wwwitr ocs/diffusion/, Sep. 16th, 2013。

技術決定論者將技術看作是一種自治力，而且認為這種力量不受人類直接的控制，并且把技術看作是社會變革的主要原因。技術決定論者認為技術的擴展不是連續的，技術增長不是一種漸進的演化過程，而是一系列的革命性躍進的過程。最廣為引用的決定論作品是托夫勒的《未來的沖擊》，在列舉了幾個加速經濟增長的例子后，托夫勒簡明扼要地列出了決定論者的哲學觀。盡管托夫勒承認技術不是社會變革中的唯一的力量，但是托夫勒也認為技術無疑是這背后具有很大推動力的一支重要力量，這種由人類引發的推動力已經成為整個社會變革的關鍵。技術決定論者雖然都秉持技術是一種自主的和變革的力量的信念，但是在技術道德方面觀點卻不同。通常情況下，技術決定論者對技術要么是完全的烏托邦式的信仰，要么是完全的反烏托邦式的信仰。烏托邦式的決定論者認為技術是一種積極的、催人奮進的力量，這種力量將會最終解決大部分困擾人類的難題，他們相信技術正在引領社會走向一個更加烏托邦化的實體。馬克思常常被作為一名烏托邦式的決定論的哲學家被引用，其它著名的烏托邦式的決定論者包括馬歇爾·麥克盧漢、阿爾文·托夫勒。反烏托邦的決定論者認為技術是一種本性邪惡的、非人性化的力量，最終會導致人類道德敗壞和自然界的毀滅。雅克·埃呂爾的著作《科技社會》在技術決定論的著作中是一部精品，并且提供了反烏托邦的一個經典的輪廓。另外有一個著名的反烏托邦式的決定論者是喬治·奧威爾，他在他的小說《1984》中提供了一個虛構的、關于技術的非人道影響的事件。[注]Daniel W. Surry：Diffusion Theory and Instructional Technology. http://www.gsu.edu/-wwwitr ocs/diffusion/, Sep. 16th, 2013。

另一方面，與決定論哲學家觀點相反的則是工具論哲學家。工具論哲學家和決定論哲學家的根本分歧主要體現為對人類對技術的控制問題的不同回答。技術工具論者將技術看作一種工具，他們經常引用的例子的就是刀，刀僅僅是一種工具，既可以用于善也可以用于惡，這完全取決于人們在使用這種工具時的意圖。從這個例子可以推斷出，工具論者認為所有的技術都是一種工具，大部分受人們的控制，可以被用于任意一個好的或者壞的目的。當提出技術是工具這樣的觀點時，意味著人自身的需求是關于技術的使用價值的標準，技術可以以物質形態或者是智能形態存在，如果以物質形態存在，那它是以“某種實踐目的”為指導(邦格)，如果以智能形態存在，則是以“某種控制意愿”(舍勒)而存在。因此衡量技術存在的標準是它能否滿足人類的需求。技術是工具也意味著人們需要借助技術來滿足自身的需求。決定論者把技術看作是變革的強大力量，而工具論者卻把社會條件和人類的愿望看作是變革的主要原因。這兩種哲學觀之間的主要區別是工具論者認為技術的發展是漸進的過程，而不是一系列的革命性的或技術的突飛猛進。

四、結語

教育技術領域是一個寬泛的、多樣化的領域。教育技術人員經常結合通信科學、認知心理學、管理學、計算機科學、行為心理學和其他許多領域的發展來開發教學產品和教學系統。為了最大限度地發揮創新推廣理論的功效，教育工作者應采取工具主義的技術哲學。技術優勢并不是教育技術推廣唯一的必要條件，最好的產品并不一定是教學技術人員想使用的產品。技術的發展是不斷積累的過程，科技的進步是不可避免的，但它是循序漸進的。

從當前技術應用推廣的情況來看，對技術的研究從原來的“科技發明”、“市場需求”等觀點逐步發展到“演進理論”、“創新體系”等觀點，而教育信息化的發展思路也由原來的“最新技術引入教育”發展到“關注教育系統特征、充分考察教育系統需求、推廣措施合理性、應用者特征、決策類型、關鍵人物以及時間特征等”為主要內容的技術擴散思路上。[注]張進寶、畢海濱：《創新擴散視角下的教育技術應用推廣機制研究》，《開放教育研究》2008年第5期。該思路所遵循的規律屬于創新推廣理論研究范疇，因此創新推廣過程及模式對于教育信息化的深層次發展具有很重要的指導作用。教育技術的創新推廣理論與實踐研究將來應該在以下方面進一步發展：一是教育技術創新推廣的研究與區域相結合。結合區域經濟理論進行比較系統的研究，可以借鑒國際上有益的方法和先進的研究成果，研究區域教育資源產品的創新問題。尤其是我國城鄉差距、東西部發展差距很大，因此對于不同區域的教育技術創新推廣應當有不同的模式。二是理論研究同實際應用之間的銜接問題。目前，理論方法研究同實際應用之間的銜接還較為薄弱，應多運用案例分析方法，通過對特定產品創新項目的分析，探討產品創新的過程特征，認識其內在的規律，尋找對相似創新或其他創新具有指導意義的方法。 三是我國開放教育資源的推廣應用問題。我國近幾年精品課程建設和視頻公開課建設投入很多，但是應用推廣方面仍然存在很多問題。要充分運用創新推廣理論，借鑒國外開放教育資源建設成果，對我國的開放教育資源建設和推廣進行一些實證研究，并做好推廣應用工作，以便使其得到充分利用，促進我國的終身教育的發展。[注]宮淑紅、胡貝貝、盛欣：《共享開放教育資源的門戶—ISKME組織的OER Commons項目評析》，《現代教育技術》2011年第6期。四是迫切需要對我國教育技術產品與技術應用現狀進行實證研究。通過實證研究，對當前現狀有一個正確的把握，從而有利于為教育行政部門進行教育信息化改革的決策提供科學依據。五是教育技術創新推廣的理論研究方面。目前理論方面的研究仍然較為薄弱，將來要借鑒技術哲學的最新進展，對教育技術創新推廣的技術哲學基礎進行探討，并提出更多符合我國教育技術發展規律的創新推廣模式。

在教育技術的五個基本范疇——設計、開發、利用、管理與評價中，利用是很重要的一個方面，但是在這方面的研究卻較少。正如芭芭拉·西爾斯與麗塔·里奇(Barbara A. Seels & Rita C. Richey)在《教學技術：領域的定義和范疇》一書中指出的：“管理和利用范疇也一直有問題，不論是實踐方面還是在理論方面，這兩個范疇都是發展不成熟的。”[注]麗塔里奇、巴巴拉西爾斯：《教學技術：領域的定義和范疇》，烏美娜、劉雍潛譯，中央廣播電視大學出版社1999年版，第34頁。通過將創新推廣理論與教育技術領域相結合，來解決教育資源與教育系統開發出來以后的創新推廣問題，可以對其創新推廣產生一定的推動作用，并促進我國教育信息化的發展。