表征：教師專業發展存在的問題

●周思勇

教師專業發展在理論研究上，已經取得了豐碩的成果，這為此領域的進一步深入研究提供了可鑒之資。但在現實中，教師專業發展仍然存在著一些問題。

一、教師的工具性

教師本是一個自成目的的存在者，不僅具有從事教育事業的工具性價值，也有在其中尋得自身發展與自我實現的目的性價值。教師的工具性是指把教師作為工具來使用，向消費品一樣，只有在滿足顧客（主要是學生）和其他人的需求時才是有價值和意義的。

在2011年11月份的《江蘇教育》（教育管理版），有一個題為“名師的力量——解讀蘇州名師發展共同體”的“獨家策劃”，在“策劃人語”中，有一段話很是耐人尋味：

應當說，每位名師身上都積蓄著豐厚的教育教學資源和寶貴的人生閱歷，但如何激活這個群體的能量，使它們能夠在‘功成名就’之后，樹立更高的理想和發展目標，能‘仰望星空’立志成名成家？ 更重要的是，如何充分地開發利用名師這座‘寶藏’，‘盤活’‘放大’這些稀缺資源，使它們能夠真正發揮作用，引領這個學科、這所學校、這個地區甚至更大范圍內的教師共同前進？

策劃人話語中的“開發利用”、“稀缺資源”，或隱或現中，總感覺透露出一種“名師是學校、學科、地區發展的手段”的意味，也在一定程度上至少反映了主辦方的觀點：對“名師”的工具性尋求重于目的性。與此同時，教學名師、骨干教師承擔著實現行政部門的“計劃”和“工程”項目，承擔著培養名師的職責，培養學科帶頭人和特級教師的職責。而這些培養的對象，無論是在職稱方面，還是在學歷方面，要求都比較高。不僅如此，名師也成為學校招收學生、抬高入學門檻和評獎評優的重要資源。他們的主要功能不是在專業上的“示范——引領——輻射”作用，而是正如一位局長所說的：“受學校邀請下校調研指導——這是次要的，主要是培養學帶和特級教師”。

在現實中，人們也常常把教師當作工具來看待。由于升學的壓力和唯分數至上，師生之間的關系有時也變得非常微妙。學生把教師視為自己獲得高分數、進行升學的“助手”，也把教師的辛勤工作視為是為了獲得獎勵而進行的有償付出：家長視教師為促進孩子成長的理所當然的“保護者”，家長也會向教師同時提出多個要求（教育目的）讓教師去完成；學校也往往把教師作為促進學校發展、促進學生發展的資源，而很少關注教師發展和自我實現的需求；社會也往往把教師視為是經濟發展、塑造合格社會成員的資源。當青少年出現什么問題時，社會總是把責任歸于教師就是一個很好的例子。這種情況在美國也曾經發生過，在上世紀50年代末，在蘇聯人造衛星發射成功的震驚中，美國上下一致指責美國教育的失敗，并將教育的失敗歸咎于教師素質的低下；這種聲音掩蓋了美國學者Jersibl 在1955年出版的《當教師面對自己時》一書中所倡導的“關注教師自我和發展”的聲音。

二、教師的“面具性”

“面具”，本是美國社會學家戈夫曼的戲劇分析理論的一個概念。他認為，面具本身雖然代表著某種外在的裝飾，但它也是情感的綜合表現，是我們希望努力達到的自我。戈夫曼主要是從正面的意義來使用這一詞語。我們認為，教師的“面具性”具有一定的偽裝性和欺騙性，展現出來的不是真實的自我，或被認識的不是真實的自我。

從主體上講，教師展現出來的不是真實的自我。主要表現在：一是站在講臺上與離職意愿的矛盾。指教師雖然在“教師”的崗位上，但卻對其認同度不高。教師對教師專業的從業意愿的高低是教師專業認同的一個面向。有研究者對大連市市區的中小學共15所（高中、初中、小學各5所）學校的11131名教師進行了問卷調查，教師對自身從事職業滿意度一項的結果顯示：39.26%的教師選 “滿意”，“基本滿意”的占46.42%、“不太滿意”的占12.13%、“很不滿意”的占2.2%。對數據進行深入的分析，“教師職業的認同感還是令人擔憂的”。在“如果再就業，愿意繼續從事教師職業”的一項中，意志堅定于當教師者僅占23.37%，而“暫時還是當教師好”者占24.54%、希望改行的占35.54%、堅決不當教師者占15.58%、急切換職位者占0.97%。[1]這一數據，不僅印證了教師職業滿意度的真實性，也反映了教師職業認同度比較低以及師資隊伍的穩定性令人堪憂，尤其是在教齡15年以下的青壯年教師中，要求轉換職業的人數比例超過平均值。這一研究結論也得到了其他調查研究的支持。[2]教師站在教師的崗位上，但卻對“教師”這一角色并不認同，教師在從事著一項違背自己意愿的勞動。

二是教師所宣稱的信念與自己的實際行動不相符合。教師所具有的知識、能力以及教育教學信念不能運用到教學的實際當中。一方面是由于能力和意識的欠缺，另一方面則是為了應付考試，所謂的“新理念”只能束之高閣，回到老路上，進行應試教育的教學。正如石中英教授指出的：“日常教育生活中人們經常可見的情況是，盡管一些教師在觀念上能夠認識到尊重、平等或公正等對于教師職業的重要性，但是在日常的師生互動和課堂教學過程中卻不能表現出這些價值立場或遵循這些價值原則，不平等、不尊重、不寬容、不公正地對待學生和傷害學生的事情時有發生。”[3]教師往往擁有兩套話語：一個是表達出來的（顯性的）、遵從規范的話語；一個是沒有表達出來的（隱性的）、往往又是在實際上支配教師行動的話語，這造成了教師的具體行動與所表達出來的話語相矛盾。

三是從教動機不純。教育是一種良心活，它需要教師具有敬業奉獻的精神，需要教師有愛和責任感、有關心和同情，需要洞察和理解自身和學生的生活世界。教師只有動機端正時，才能或才有意愿去做這些，自身發展也才有意義；當教師存在不良動機時，會對學生漠不關心，發展也就失去了其意義。這樣的教師是一些“頑固的實用主義者”，“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業之前用以謀生的權宜之計罷了”[4]。

從被認識的不是真實的自我看，主要表現在他人僅僅關注教師這一“角色”，而不是把教師當做一個人來看待，忽視了教師作為一個人的需求。“角色”的取向是功能主義的，容易導致教師工具化。

三、教師的被發展

教師被發展是指教師在專業發展的過程中由于主客觀條件的限制，不是發揮積極主動性進行主動發展，而是處于被動的地位。在以往的研究中，有很多研究者已經提出教師主動發展的問題，如劉耀明針對教師教育中存在的問題，提出了自我指導型的教師專業發展[5]，譚維智提出了外生性制度主導、內生性個體行為以及內生性組織協同三種專業自主發展的模式[6]等等，都強調教師專業自主發展的重要性和必要性。雖然如此，現實中教師被發展的情況依然存在。

首先，我們可以從教師的專業屬性上講。關于教學是否是一種專業（profession），教師是否是專業人員（professional）的問題，一直到現在還爭論不休。總的來看，主要有兩種觀點：一種是把教學視為一種專業，教師即專業人員；一種是把教學看成是半專業（semiprofession）。持第二種觀點的人認為，教師要成為專業人員，需要滿足特定的條件，如受過較長年限的特殊訓練，具有專門的、高深的知識和技能，有專業組織且無論是從業者個人還是組織都有專業自主權、能夠承擔專業責任，具有專業倫理、服務的意識和奉獻精神，具有較高的社會地位和豐厚的待遇。這些條件都是如律師、醫生和建筑師等成熟專業的標準。教師是否是專業取決于其是否符合成熟專業的標準。這種比照方式是不合理的，這主要體現在教學與專業具有很大的差異性，這種差異，Schwarz和Joye 引用了Proefriedt的觀點進行說明。“人們認為那些被用來規定一門專業的特性在分析上或經驗上常是含糊不清的，而那些定義要素的清單的構成相當武斷，幾乎不打算從理論上闡明這些要素間的關系”，同時，“這種方法過分密切地反映了專業人員試圖傳達的自己工作的意識形態形象，不加鑒別地接受專業諸如道德行為、利他主義和社區服務之類屬性的要求”[7]。雖然這種專業特質模式自70年代之后，逐漸不為研究者采用。但在我國，仍有研究者持這種觀點，認為教師“正在走向成熟專業的途中”[8]。將教師與成熟專業進行類比，模仿其制度標準提升教師的專業性，其精神固然可嘉，但是卻是一種去適應成熟專業標準的被動行為。從這個角度講，教師專業發展是“外鑠”的。另一方面，無論是哪種觀點的持有者，他們要么是政府或國際性組織，要么是學術研究者，卻鮮有一線中小學教師的聲音。一線教師在自己的專業屬性中失聲了。

課堂教學不僅是教師的本職工作和基本權利，是課程實施的場域，也是教師專業發展的重要場所和途徑。課堂教學往往呈現為一種高度計劃性的活動。教材是由專家學者編訂的，教師只是在可供選擇的范圍內選擇一種教材，甚至只是被指定使用某個版本的教材。課程的設計往往也是按泰勒所設計的模式，即“教學目標→教育內容的選擇→教育經驗的組織→教育結果的評價”模式進行設計。雖然存在著課程二次開發的問題，但由于考試的需求，事實上一定程度上限制了教師的二次開發。

教師專業評價是促進教師專業發展的一條有效途徑，它可以通過反饋，讓教師了解到自己教育教學工作的優缺點，提供改進的方向，從而提升教育教學的品質；可以為教師與同儕、學生、家長和社會提供一個交流與對話的平臺；也可以通過評價，讓公眾了解到教師的服務情況，從而彰顯或強化教師專業形象。教師是一種專業，專業具有服務的功能。這些功能的發揮，除了一些客觀（相對于評價對象而言）條件的保障外，教師的主體性參與也是不可或缺的。在現實中，教師往往是案板上的肉，被學生評、被同儕評、被領導評、被家長評、被社會評等等，但卻很少被自己評，或自己的評價微不足道，教師自己也很少從評價中獲得有利于自身發展的信息。評價往往也只注重總結性評價，以用于獎懲，打擊了一部分教師的積極性。結果，評價不但沒有促進教師發展，反而加重了教師的負擔，勞力、勞神、不得好。在評價內容上，教學評價是十分重要的。但教學評價往往也只是跟著考試的指揮棒走，分數的高低、升學率的高低被認為是衡量教師專業水平高低的唯一標準，教師被捆綁在分數之上。這種把教學評價退化為分數的評價方式忘記了教學效果的影響因素不僅只是教師，還在于學生、學校、課程、家庭等多方因素的存在，這是一種“過程—結果”的簡單性思維方式。

四、教師個人主義

學校里教師文化常常被描述為“雞蛋箱式”的模式，大量的個體教師，將自己封閉在自己的教室里，教師之間互不來往、彼此分離。教師之間、教師與學校的管理者之間也很少來往，尤其是在教學方面。這是比較具有諷刺意味的，因為教育教學雖然是由個體進行的，但它畢竟是一個群體性的事業，需要多個教師共同的努力和辛勤耕耘才能獲得成功；此外，教學本是一種具有服務性的專業，但卻只能“單打獨斗”。這雖然是教師專業自主權的一種表現，但專業自主權也應有其限度，其中之一就是不能阻礙、而應該促進學生的發展。教師個人的發展有利于促進學生的發展。個人主義的教師文化在一定程度上不利于自身的發展，從而也不利于學生的發展，因此，阻礙了學生發展的教師專業自主權至少消弱其正當性。每個教師都在為自己的專業自主權承擔著義務和責任。

在大多數的學校，與同儕交流的機會或許就是上公開課了。公開課的意義和功能已有很多的探討，總結起來，主要有探索新的教學方式、實踐新的教育理念；打開封閉的教室，呈現教學于同儕，切磋教學技藝，促進合作；促進教學反省和發展；傳播先進的教育教學理念與教學方法等。但是公開課都是經過授課教師精心準備、反復打磨的，上出來的課已不是“原生態”的了，而是“做”出來的。公開課變成了“做課”[9]。這種交往本身就存在一定的虛偽性，另一層次的虛偽性是觀課教師對授課教師的評論多為蜻蜒點水、夸獎一番，或者是三個優點、一個缺點，結果往往是說者不知自己所云，更何況聽者。虛偽本是合作交流的大忌。虛偽不僅不能促進合作與交流，還會阻礙我們積極性和創造性的發揮。當我們虛偽的時候，我們就放棄了自我與同儕、與共同體、與學生以及與周圍世界的聯系，放棄了與作為教學根基與成果的共同中心的交流。公開課就失去了同儕間進行交流合作的機會，失去了其本真的意義。

在辦公室中、閱覽室里，教師很少對自己的教學進行暴露，更不會談及同儕的教學中的問題。由于平時缺乏教師與同儕、與領導、與家長的交流與合作，尤其是在教育教學方面的，在對教師進行評價時，也只是憑借一張問卷進行。從而使學校呈現孤立文化的型態，大多充斥著濃厚的個人主義，沒有外來成長壓力，教師沒有機會、也不愿主動、也不敢與其他同事觀察彼此的教學，以進行與教學相關的議題討論，因而限制了教師專業分享與相互支持的機會[10]。

五、“教師”技術化

所謂技術化，是指在教師專業發展的過程中，過于重視教師的知識技能的訓練與提高，而忽略了教師的人文精神、人文素養。

從教師在職培訓的角度看，存在著過度技術化問題。適宜的在職培訓不僅可以促進教師知識技能的提升，還有助于促進教師觀念的轉變，從而促進教師專業發展。正如聯合國教科文組織指出的：“（按照盡可能靈活的方式實施的）在職培訓，在加強和提高教師能力和積極性方面，以及在改善他們的地位方面，可以做出很大貢獻”。[11]但不適宜的教師培訓會忽視人文性而過于強化技術性。在教育部1999年頒布的具有綱領性的文件《中小學教師繼續教育規定》中，明確規定，教師在職培訓包括六個方面的內容：思想政治和師德修養教育、專業知識更新與擴展、現代教育理論與實踐、教育科學研究、教育教學技能和現代教育技術以及現代科技與人文社科知識。一項面向全國的大型調查研究顯示，在“教育科學研究”與“現代科技與人文社科知識”兩方面未接受過培訓的教師所占的比例遠遠高于其他四項。[12]其余四個方面，與教師的日常教育教學關系更為直接和密切，但進一步分析可以看出，這四項主要是停留在知識技能的提高上面，這反映了教師培訓停留在“教什么”和“怎么教”的技術性層面，而在“為什么教”（更多的涉及反思性、人文性方面）以及“如何做研究”方面存在明顯不足。人文方面的缺失，導致教師人文情懷的匱乏，這不僅不利于教師健全人格的形成，還會影響到學生的健康發展[13]；科學研究方面的不足，不僅會成為教師發展的瓶頸，而且還會讓教師易受到教育現象的影響而失去對教育本質的把握。

從課堂教學上看，存在著高度結構化的情況。技術化的本質手段就在于教師運用嫻熟的教學技能，通過一系列的、具體的操作化流程，將所要進行的事情進行精細化、科學化與效率化。教師嚴格按照教學計劃進行教學，為了按時完成教學計劃，就容易出現教師教、學生聽的情況。教學設計、課程的實施由組織完備的計劃、教學大綱、教科書以及教學參考用書等對教師的教和學生的學進行精密的設計。同在家鄉某小學當老師的高中同學聊天，講到工作的事情。他感到“憤憤不滿”：學校規定，所有教師，無論是新任教師還是有經驗的教師，都要手寫教案、不準電腦打印，并且要求十分詳細，大到學期教學計劃、單元計劃，中到每堂課的教學目標、教學重難點、教學方法、教學設計等，小到每堂課中何時該提問、提問什么問題、提問幾個同學、用時多少等等都要做出詳細的設計，以便完成“教學目標”。這種“原子式”的分解教學，不僅不利于教師對課程的詮釋與展開，不利于教師創造性的發揮和教師教學的改進，更為重要的是忽視了教學的復雜性、忽視了師生的主動性和個體性，教師也成為去技能化（de-skills）的體力工人。這種技術化傾向不僅束縛了教師的思維，也使教學成為“灌輸”和“訓練”的活動，使學生成為被動的吸收者，出現“教師工作的無產階級化”（the proletarianization of teacher work），如此，“教師的職能就變成管理與執行課程計劃，而不是發展課程或批判性地使用課程，來適應具體的教學任務”[14]，教師成功地完成了課堂教學，同時，“作為個體意義上的人日益被制度化的教師所取代”[15]。如此的教師工作缺乏創造性，缺乏精神的享受和人格的影響與陶冶，與充滿不確定性的豐富多彩的生活格格不入。

[1]楊建云，王卓.中小學教師自我發展需求的現狀、問題和對策——大連地區中小學教師自我發展需求觀[J].教育科學，2001，(2)：44-48.

[2][12]丁鋼主編.中國中小學教師專業發展狀況調查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社，2010：22-23.173.

[3]劉捷.教師專業標準及其達成：以中國為例[J].課程·教材·教法，2011，(2)：80-88.

[4]辛春穎.從“做課”看學校情境中的教師的專業成長[A].丁鋼主編.中國教育研究與評論[C].北京：教育科學出版社，2003:177-236.

[5]石中英.全球化時代的教師同情心及其培育[J].教育研究，2010，(1)：52-59.

[6]瞿葆奎主編.教育學文集（教師卷）[M].北京：人民教育出版社，1991:550.

[7]譚維智.教師專業自主發展模式探析[J].教育發展研究，2008，(8):38-41.

[8]于澤元.自我統整教師專業發展模式概論[J].中國教育學刊，2009，(1):45-47.

[9]（英）庫珀編.社會科學百科全書[M].上海：上海譯文出版社，1989:601.

[10]顏國梁.從教師專業發展導向論實施教師評鑒的策略[J].教育資料集刊，2003，(28):259-286.

[11]國際21世紀教育委員會撰.教育——財富蘊藏其中[M].聯合國教科文總部中文科譯.北京：教育科學出版社，1996:126.

[13]蔣紅斌.教師人文情懷與學生心靈傷害的消解[J].教師教育研究，2012，(1):25-29.

[14](美)亨利·A·吉魯.朱紅文譯.教師作為知識分子：邁向批判的教育學[M].北京：教育科學出版社，2008:148.

[15]齊學紅.走在回家的路上[M].北京：北京師范大學出版社，2005:250.