IBSTPI 教師能力標準述評*

●李高峰

國際培訓、績效與教學標準委員會（International Board of Standards for Training，Performance and Instruction，簡稱IBSTPI）由來自美國、加拿大、英國、法國、西班牙、澳大利亞和日本的15 位專家組成，其使命是開發國際教師能力標準，以提高教學、訓練和學習績效。1988年和1993年，IBSTPI 分別制定了不同版本的教師能力標準。隨著時代的變遷，各國的教學實踐和技術領域都發生了巨大的變化；于是在世紀之交，IBSTPI 開始著手修訂教師能力標準。經過四年的不懈努力，全新的IBSTPI 教師能力標準（以下簡稱“標準”）于2004年出臺，并逐漸被全世界廣泛接受并認可，成為比較權威的國際性標準。[1]

一、IBSTPI 教師能力標準的組成

“標準”是IBSTPI 采用嚴格的實證研究方法制定的，以因特網和紙面兩種問卷，在3個月的時間內調查了全球五大洲的1327名有經驗的教師，最終確認了5個能力維度的18 項能力以及98 條具體績效指標（表1）。

IBSTPI 確定的五個維度分別是專業基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價以及教學管理。每一維度包括數種相關的能力。專業基礎維度包括4項能力，這些能力超越了教與學的活動；計劃與準備維度包括2 項能力，它們是成功教學的基礎；教學方法與策略包括8 項能力，這些是稱職教師所應具有的核心能力；評估與評價包括2 項能力，這些能力有助于改進教與學的過程；教學管理包括2 項能力，雖不是教師的核心能力，但對教學成功也是非常關鍵的。

表1 IBSTPI 教師能力標準的組成

對18 項能力的描述是“標準”的核心，這些能力是高度概括的。“標準”在每一能力后面列出了4到6條績效指標；這些細化的績效指標是對能力的詳細闡述，是能力的具體表現。例如，能力10——表現出有效的提問技能，包括6 條績效指標：（1）提出清晰和恰當的問題；（2）有效跟進學習者所提問題；（3）使用多樣的問題類型和問題層次；（4）提出并重新引導到促進學習的問題；（5）用問題激發和引導討論；（6）以回答問題來連接學習活動。各條績效指標所描述的知識、技能和情感態度是緊密聯系的，它們不能單獨存在（表1）。

二、IBSTPI 教師能力標準的特點

IBSTPI 聚焦于怎樣成為一個稱職的教師，全新地界定了新世紀的教師應該具有的能力。為了使“標準”能夠有效地促進與提高組織及個人的教學、訓練和學習績效，IBSTPI 在繼承傳統的基礎上大膽創新，使新標準呈現出以下八個突出特點。

1.內容廣泛。“標準”的核心是能力，但沒有局限在狹義的能力范疇；例如，“拓展有關學習原理和教學策略的知識”、“不斷更新技術知識”是對知識的要求；“參加專業發展活動”、“建立個人工作文檔備用”是對教師專業發展的過程的描述；“尊重他人的價值觀和見解” 屬于態度；“尋求并吸收多樣的觀點”、“避免沖突” 與價值觀相關聯；“遵循組織和職業道德規范”、“示范職業操守”是道德問題。“標準”的實質是合格教師擁有的知識、能力、態度、價值觀和道德責任感等。[2]

表2 “標準”的變化

2.適用于三種情境。“標準”描述的能力不僅是教師在傳統的師生面對面的教學情境下應該擁有的，而且是師生在在線教學情境下也應該擁有的。所謂在線情境，指的是教師與學生之間遠程教學、電子教學和其他以電子計算機為媒介的教學情境，諸如視頻會議、即時聊天、網絡短信、論壇。在面對面的情境下，教師直接面對同時、同地的學習者進行講授、演示、測驗和評估。在線情境下，教學可能是同步的，也可能是異步的。第三種是混合情境，既包括面對面教學，又綜合了在線技術；在某些情況下，教師在課堂教學的同時，還要面向遠程的學習者。“標準”所描述的能力和績效指標適用于三種情境——面對面教學、在線教學以及混合教學。

3.體現時代性。2004年版的能力標準充分考慮了科學發展、社會進步和時代變遷所帶來的變化——學習者更有主見、學習機會越來越多，工作和學習的界限不再那么明顯了。[3]2004年版能力標準與1993年版相比，僅有2 項能力保持不變（能力4、能力8），其余16 項都有或多或少的變化——新增6 項能力；還有6 項能力在原來的基礎上擴展了內涵，并用新的術語來表達；有4 項能力做了微小改變。另外，“合理使用教學方法”由能力上升為一個獨立的維度“教學方法與策略”(表2)。這些變化都充分體現了時代性。

4.績效指標多指向學習者。98 條績效指標指的是教師的教學應該取得的成績或成效，但其中的大多數績效（63 條）的描述基本上都指向學習者。有的績效指標在描述時明確指向學習者，例如“鼓勵學習者對概念和思想觀點進行細化”，本身就含有“學習者”。有的績效指標雖沒有“學習者”這三個字，但“學習者”隱含其中，是面向學習者的；例如“將學習活動與已有知識聯系起來”，實際是“將（學習者的）學習活動與已有知識聯系起來”(表3)。這些績效指標的陳述，真正體現了“以教師為主導，以學生為主體”的教育原則。

表3 能力12的績效指標所含的“學習者”

5.適用于多種行業。“標準”不僅適用于學校環境中的教師和指導者，而且適用于政府機構、商業、工業、醫藥衛生保健業、運輸業和公眾服務業中的培訓者和幫助者。實際上，IBSTPI 在能力標準確認研究中，還調查了高科技組織、軟件開發部門、電訊部門、軍事部門和國際組織等多個行業中的“教師”。“標準”適用于包括基礎教育、高等教育機構在內的各行各業。

6.具有多種用途。“標準”可用于個人進行自我提高，發展教師專業能力——參照“標準”，了解自己哪些地方需要改進，哪些地方需要加強；以明確差距，有的放欠。“標準”還可以被不同行業內的組織機構用于招聘、指導、培訓、評價和獎勵教師；如人事部門可以用來招聘教師，教師培訓機構可以用來開發課程、評估績效進行認證，教育行政管理人員可以用來評價教師的工作績效。

7.可操作性強。“標準”的18 項能力用簡短的、概括性的語言描述了復雜的專業成就，98 條績效指標更加詳細地詮釋了能力的行為特征。無論是“能力”還是“績效指標”，所用的動詞都是明確、具體的“表示人物行為的動詞”[4]，即行為動詞。例如，能力12 及其5條績效指標所用的動詞——鞏固、聯系、鼓勵、提供（表3），他們表示的行為、動作都是可觀察到的，也是可以測量的，這極大地增強了“標準”的可操作性。

8.具有彈性。“標準”是迄今為止最全面的教師能力清單之一，但也沒有窮盡所有的教師能力；這意味著，“標準”并不是教師專業能力發展的“終點”。另一方面，一個教師并不需要擁有所有18 項能力——“專業基礎” 能力都是必需的，“計劃與準備”、“教學方法與策略”的大部分能力是必需的，“評估與評價”、“教學管理”中的能力可能需要，也可能不需要。例如，在一些培訓部門，教師不需要負責評價工作。IBSTPI 認為，組織機構可根據教學環境、機構實踐和本土文化的實際，對“標準”進行適當改編。

三、對我國制定和執行教師能力標準的啟示

IBSTPI 中沒有中國人，“標準” 主要是針對美洲和歐洲的教師制訂的（調查被試中的亞洲人數為70，僅占6.3%），我國只能參考，不能照搬套用。為了“嚴格教師資質，提升教師素質”，“造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”[5]，我們急需具有中國特色的“中國標準”。IBSTPI“標準”對我國研制和執行有針對性、權威性和可操作性的“教師能力標準”具有諸多啟示。

第一，標準要來源于教育實踐，并指導教育實踐。標準的研制專家組不僅要有理論工作者，而且要吸納中小學教育管理人員、教研員和一線專家型教師——“有關教師工作的職業標準，應在教師組織的參加下加以制定和維持”[6]。專家們要采用嚴格的實證方法來研制標準——在明確了職業角色之后，諸如關于“中小學教師”的能力標準，首先要關注中小學教師當前的實踐活動，明確稱職的中小學教師所表現出來的績效標準、道德規范和價值觀，以及對未來中小學教師的展望；在此基礎上，確定合格教師應該具有的能力。這些來源于教育實踐的能力，要經過全國范圍內有經驗的中小學教師的確認。能力標準要從不同層級描述：一級指標可以維度劃分，二級指標是標準的核心，三級指標是對二級指標的詳細、全面的詮釋，是對教師行為特征的具體表述（圖l）。標準還要經過全面的試測、調整，以使最終的標準能夠有效地用于教師招聘、培訓和評價。

圖1 教師能力標準開發模式[1]

第二，教師能力標準的內容要體現全面性和專業性。無論標準的名稱是教師標準、教師能力標準還是教師專業素質標準，其內容要涵蓋“教育專業知識、教育專業能力和教育專業精神”[7]；把標準內容局限在知識或能力一個層面是片面的，將知識、能力、情感態度與價值觀等割裂開來，是不科學的。另外，“教師是履行教育教學職責的專業人員”[8]，標準的內容應具有專門職業的不可替代性，不能將教師專業素質之外的一般素質混雜其中。

第三，以十年為周期更新教師標準。標準是優秀教師群體“應該知道什么和能夠做些什么的標準”[9]，然而，優秀教師的專業知識、技能與態度隨著時間的推移是在不斷演變的。要避免將標準“標準化”——以標準為準繩，以標準為歸宿。實際上，“標準只是教師成長的過程和方式，不是終點”[10]。IBSTPI 也認為，即便是一個用途廣泛、享譽世界的標準，執行10年而不修訂，時間顯得稍長了些。隨著時代的變遷，及時更新標準的內容，能夠更好地發揮標準的引領作用，以及標準促進教師專業能力終身發展的功能。

第四，科學地執行標準。執行教師能力標準，要關注教師能力測試和教學績效展示。單憑對教師進行知識測試是不充分的，還需要教師在特定的任務中表現出特定的能力、完成特定的任務，測評其是否具有一個合格教師應有的情感、態度等。測評人員和測評機構要公平、公正，具有權威和公信力。特別是在測評被測者的教學錄像、工作檔案時，依據標準，不受干擾，獨立評判，就顯得尤為重要。另一方面，標準執行者和教師本人都需要明確，一個教師不可能、也不需要展示標準中的所有能力。

制定教師能力標準是教師專業化所必需的，但至今，我國“對教師是不可替代的專門職業仍未形成共識”[11]。要推進我國中小學教師的專業化進程，還有很長的路要走——“持續的專業準備，不斷的在職培訓，提供終生資格，訂立專業標準，推崇非營利性服務，形成一個強有力的、團結緊密的專業組織”[12]。

[1][美]James D.Klein，J.Michael Spector,Et a1.教師能力標準[M].顧小清譯.上海：華東師范大學出版社，2007.16.

[2]北京師大教科所師范教育研究室.霍姆斯協會報告：明天的教師（下）[J].外國教育資料，1988，(6):30-36.

[3]Goodyear P.,Salmon G.,Et al.Competences for online teaching:A speical report [J].Educatinal Technology Research ＆ Ddevelopment,2001，(1):65-72.

[4]邢福義.漢語語法學[M].長春：東北師范大學出版社，1996.168.

[5]中共中央、國務院.國家中長期教育改革和發展綱要（2010-2020年）[M].北京：人民出版社，2010.51.

[6]聯合國教科文組織，關于教師地位的建議[J].萬勇譯.全球教育展望，l984，(4)：1-5.

[7]王卓，楊建云，教師專業素質內涵新詮釋[J].教育科學，2004，(5):51-53.

[8]八屆全國人人.中華人民共和國教師法[Z].中華人民共和國最高人民法院公報，1993，(4):134-138.

[9][10]熊建輝，趙麗.全球視野中的教師專業發展與能力建設[J].開放教育研究，2007，(1)：18-28.

[11]劉微.教師專業化：世界教師教育發展的潮流[N].中國教育報，2001-1-3.

[12]單中惠.教師專業發展的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2010.15.