中小學教師主體性的遮蔽與重建

●錢家榮

教育教學中教師和學生都是主體，都應該在教育教學活動中展現、達成主體性。但在當下的教育生態中，中小學教師既不是知識的創生者，難有教育的話語權，也不是精神的強者，鮮有引領學生生命成長的力量和立場。中小學教師的主體性被遮蔽了，其結果不僅是教師創造性和人文精神的全面退化，而且帶來的是教育教學的簡單化和對學生主體性發展的負面影響。而在這背后，既有歷史的原因，也有現實的原因，既有社會的原因，也有個體的原因。

一、中小學教師主體性的遮蔽

當下教師主體性被遮蔽，確切的說是教師教育主體性的缺失，即教師在從事教育教學活動中自主性、獨立性、創新性的缺失。中小學教師“創造精神較弱，獨立性不強及自我意識淡薄” 被認為是普遍的現象。中小學教師不僅對自身主體性認識不夠，在教育教學中發揮主體性不足，而且有被物化、外化、異化的傾向。現實生活中，有些教師在備課時，要么依照教學參考書行事，要么找個他人的教案來上課，好一點的找幾個不同的教案來拼湊出自己的教案實施簡單的說教；有些教師對教學缺乏扎實深入的研究，缺乏深入的思考；有些教師完全聽命于教材，或聽命于專家、領導；有些教師教學中或依賴多媒體，或依賴現成文本；有些教師用現成的習題，一成不變的方法，填充著課堂時間，塑造著所謂成功的考試機器。教育既不是生本的，也不是師本的，完全與師生應該追求的生命成長目的相悖。現實中還有許多教師不求進取，不熱愛讀書、不喜歡教學科研，不愿意參加繼續教育。我們說當一個教師把復制當成生活、工作的主要方式，把模仿視為當然，把現實視為不可改變而放棄對它的改變時，當他不再去思考如何改變自身，如何改變教育實踐所面臨問題與困難時，他的主體性就退隱了。

二、中小學教師主體性遮蔽的原因分析

把中小學教師主體性遮蔽的扳子全都打在他們身上是有失公允的。馬克思說：“人作為主體的本質規定性只能從人的社會屬性、從人的社會關系中獲得”[1]，教師的主體性也只能從“教育教學”這一特定的社會關系中獲得。

（一）教師主體性遮蔽的社會歷史原因

福柯認為，并不存在自我決定、自我設計和自我控制的獨立自主的主體，主體是被話語和權力關系塑造的[2]。因為我們只能用語言來理解事物并自我解釋，但語言是社會性的，社會的壓迫就嵌刻在語言中，它不但外在地塑造了人的主體性，而且也內在地規范自身。除了語言之外，同時作為塑造主體的力量更為重要的是權力關系。在現代社會，權力的合法性是同知識和真理聯系在一起的，這種知識——權力的運作方式，使權力具有了文化權威的性質，從而在強制之外又增加了規訓作用。無疑現代教師是中國傳統文化和社會現實塑造出來的。在中國傳統里，經典就是根本，四書五經是讀書人的不二法門，名宿大儒也不過是代圣人言而已，豈能自主主張。而今天的中國，在經歷了80年代的啟蒙與覺醒，90年代以來，面對經濟的轉型，新的社會語緒，新的生存處境，教育者已經屈服于利益攫取的欲望。抵抗利益的教育，在當代社會里已經不復存在。社會要求教師出升學率，教師豈敢怠慢，于是乎，教師像蠟燭一樣熊熊燃燒自己，為社會、家長所期望的升學率嘔心瀝血。身累、腦累、心累的教師，只能是疲于應付，無暇顧及自身主體性的發揮與發展了。

（二）教師主體性遮蔽的學校原因

學校所采用的科層式管理體制，使得教師處于行政命令的最底端，各種細致入微的規章制度對教育教學的控制變得愈發意識形態化、程序化、工藝化。從課程內容的選擇、教學方式的設計到教學程序的確定、教案的設計、作業的布置均受到行政的約束、監督。有學者指出，“日益嚴密規范的現代教育制度已經構成了一種危險，它使教師在不知不覺中成為各種外部制度的仆從。教學生活當中教師個人的熱忱、興奮、喜悅以及痛苦、傷感、失意，在剛性的規范面前只能自動隱退。久陷于各種外部規范之中，很容易造成教師逐漸喪失自主的精神和創造的意識”[3]。可以說現代學校壓抑教師個性的發展已經到了相當的程度。

（三）教師主體性遮蔽的個體原因

一個人的精神發育，既是社會文化教育的結果，更是個人選擇、歷練、涵養的結果。生于60年代的教師，雖有吃苦耐勞的品質，但由于學養、教育方面的天生欠缺，教育的創勁和后發力不足；而生于70年代、80年代的教師，或更后出生的教師，因為從小優越的成長環境，嚴格的學院專業訓練，所以其精神經歷方面，顯得單薄甚至是空白的，再加上獨生子女的那份養尊處優，心理上的脆弱、不穩定及依賴性更高，人文修養和思想積淀更少，因此，我們不難看到現代的教師，經驗消解了理性，繼承消解了創新，從眾消解了個性。“唯書、唯上”的經驗思維和慣性將教師封鎖在一個相對狹窄的框架中，侵蝕了其主體精神的光芒。安于現狀成了教師的普遍心態和生存模式。

三、中小學教師主體性的重建

被遮蔽的教師主體性如何去蔽，失卻的教師主體性如何重建，不僅需要哲學的啟迪，理論的啟蒙，而且需要現實的觀照和正確的選擇。既要群體的動力推動，也要個體的自我覺醒與實踐歷練。

（一）挖掘主體的內在價值，激發教師的自覺意識

（二）明確教師主體性發展的本質和內涵，消除教師被發展的慣性思維

人的主體性的規定性從根本上講指人在同客體的相互作用中所表現出來的能動性、自主性和創造性。在實踐中發展教師的主體性，實際就是重視教師在實踐活動中的自覺性、自主性和創造性。在這樣的教育實踐中，教師不是單純地受制于學校的管理，而在充分尊重學生(學生不是單純受制于教師的被動存在)的基礎上，能依照自己的意志選擇某些目標，以及達到這些目標的途徑、手段和方式；教師通過自己的研修和教學實踐不僅塑造學生，而且塑造了自我，強化了本體的自信、自主、自能和自強，不斷超越現實的我而塑造不斷適應未來的新我。雖然不是每個教師都能達到“必然”的彼岸，但是都可以朝著“應然”的目標前進。

教師主體性發展的核心是自主性、主動性和創造性，但具體來說自主性的發展包括了自覺自理、自我調控、自尊自信等，主動性的發展包括了主動參與、主動適應等，創造性的發展包括了創新意識、思維能力和實踐能力等。教師主體性的發展不是籠統、模糊的觀念轉變，而是實實在在的能力、品性的改變，技術上需要幫助教師深化認識，具體落實。

（三）培養教師的使命感和責任感，重塑其知識分子精神

中小學教師雖然是知識分子的一部分，但其更多的工作是傳遞知識，而不是創造知識，相當一部分中小學教師早已放棄了80年代的精英立場，精神普遍疲軟甚至連嘗試自我救贖的努力也沒有：回避與現實世界的接軌，更不敢扛起引領社會發展的大旗；在簡單復制知識中自娛自樂，但不敢以自身的精神力量去創造、去爭取知識創造和教育的話語權。這怎么可能肩負起培養素質全面、具有創新精神和實踐能力的新一代的教育重任。重建中小學教師的主體性，就要繼承和發揚中國歷史上知識分子的優良傳統，培養其強烈的事業心和責任感，使其具有堅持真理、勇于探索的科學態度，刻苦鉆研、開拓創新的精神，真正具備敢于擔當、銳意進取的當代知識分子的精神風貌。

（四）加大權力下放力度，創設創造的文化生態，促進教師的主體性發揮

主體性的重建有賴于其所在的真實處境。處境不同，意識本身的導向、層次也將隨之發生相應的改變。個體的現實與客觀的現實必須具有相應的針對性和互動的邏輯性。“人從動物界走出來，是依靠社會群體。但群體由各個個體組成。個體并不完全屈從于、決定于群體，特別是群體社會愈發展，個體的作用、地位和獨創性便愈突出和重要。個體的這種主動和獨創可以是對群體的既成事實的心理積淀的挑戰、變革和突破，而當這種挑戰、變革和革新逐漸為群體所接受或普遍化時，它便恰好構成了群體心理的事實和革新。群體與個體便這樣處在辯證關系中，盡管這是理想化了的簡單公式，現實和歷史要復雜萬倍。”[4]但在當前過分的制度束縛下，是很難想像有大師、名師出現的。在當代，眾多的“社會人”模式、“成就動機”理論也都在反復地證明著這一點，那就是制度既能促進個體發展、也能阻礙個人發展。因此，我們首先應落實“人本”管理理念，倡導“學術自由，兼容并蓄”學校管理文化，加大權力下放力度，給教師適度自主和創造的空間。基于此，還必須建立合理的教師評價體系，維護教師的主體性發展。對教師的評價要著眼于教師水平的提高和發展。評價要做到客觀公正，而不是主觀權威。要以評促教，促進教師反思而不是壓抑控制教師教學積極性。評價應當是連續的，要體現在教師成長的各個階段，適用于終生，而不是一次性的。總之，評價應當有利于教師主體性的發展，有利于教師的創造，有利于培養創造性的學生。

（五）立足教育教學實踐，促進教師的個性發展和主體獨立

首先要打破師生二元對立的認識，確立教師在教育教學中的主體地位。學生是主體，教師同樣是主體。馬克思講“主體是人，客體是自然”，人之所以是主體，因為人對于外界事物具有自主性、主觀性、自為性，是人主宰物，而非物主宰人。從馬克思主義哲學對主客體關系的界定來看，教育教學過程中的主體應是教師和學生，客體就是學習的對象——知識。教學活動應是兩個主體在發揮作用；這兩個主體都要保持自己的主體性，并發揮能動性，兩個主體間的關系是主體間關系。師生之間主體間性的確立，突破了把任何一方當作主體的理論誤區，師生之間便打破了對立、統治、失位的關系，由壟斷性變為等價性，由獨占性變為共享性，由單向性的交流變為雙向性。理想的教學應是一種對話，一種互動，應是“學習的主體(學生)與教育的主體(教師，包括環境)交互作用的過程”。即要打破課堂法庭，也要打破教師失語。總之沒有主體性的教師，就培育不出具備主體性的學生，教師主體性的確立是學生主體性確立的邏輯前提。

對話和思辨是教師主體性發展的教學倫理要求。教師主體性的發展，不是否定教師的本來屬性，也不全部依靠教師自身，忘卻了學生的存在，而是實現師生主體性的雙贏發展。“學生是主體，教師是主導”，這是對教育活動的錯誤認判，也否定了教師作為人——只有人才是主體這把價值尺度。對話互動教學理論認為，教學應該是“公開且不受操縱的對話”，即站在他人的視角去發起合理的討論。其作用是“對話可以滿足兩個目的，我們稱其為共同體價值和理性價值。”而思辨的作用是“反思性均衡”，能把教師帶向深刻，賦予自主的力量。相互的對話和自我的思辨，是相互統一的。只有如此，教師才能超越自身的渺小，而接近人類的偉大。課堂教學實踐中主體性發揮，要加強師生對話。教師要設計好問題，并圍繞問題引導學生展開討論、辯論，發揮引領作用。教師還要合理利用教學手段、教學形式。教師要意識到課堂教學中教學手段的運用、教學形式的選用，是為了師生雙方主體性的發揮，在圓滿完成教學目標的同時教師應該還能夠再積極生發出一些新的靈動的內容，而不是簡單的將其作為傳遞知識增強趣味性的工具。

其次，針對教師科研意識不強，科研方法欠佳，開展教育科研困難，能動性、創造性能力不強等現狀，要加強教師的業務技能培訓和科研培訓，加強思維的訓練和科研操作能力的培養，促進教師獨立與創新實踐能力的提高。從提高教師課堂主體性角度出發，還要加強教師的教育理論學習。因為抽象性的教學理論具有深刻性和普遍適用性，擁有較大覆蓋面，能使教師在較大范圍的教學實踐中獲得自由，從客觀上調控教師的教學行為，開闊教師眼界，使之總覽全局，從而調動和發展教師的主體性。

再次，要加強教師的生活歷練。“教育必須與生產勞動相結合”，這是社會主義學校教育的一個基本原則，也是教師主體性發展的重要原則和渠道。但是，在一個較長的時期里，這一原則在我們的學校教育中并沒有得到很好的貫徹。教師脫離于社會生活，規避與生產勞動相結合，學生們不能真正地深入于社會實踐中體驗豐富多彩的現實社會，更多的是聚集在學校里啃書本、背教條的那種“學究式”的學習成長方式，那種失去了主動性的學習活動，使得我們的教師和學生都失去了生機和主體活力。

總之，認識的高度決定了實踐的高度，對主體不同形態認識的簡單化，是影響主體發育和主體性發揮的重要原因，但當解決了認識問題后，更為重要、也更為關鍵的環節是實踐，實踐不僅是檢驗真理的唯一標準，而且是獲得真理的重要途徑。沒有實踐的磨練，教師主體性的獲得與生長就是一句空話。

[1]李秀林等.辯證唯物主義與歷史唯物主義原理[M].北京：人民大學出版社，1990，237、255.

[2]福柯.佘碧平譯.主體解釋學（法蘭西學院演講系列.1981-1982)[M].上海：上海人民出版社，2005，58.

[3]吳惠青.論教師個體的生存方式[J].教育研究，2003，(6)：42—45.

[4]李澤厚.實用理性與樂感文化[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005，286.