教育“遺忘”的兩個(gè)問題：在莫蘭的復(fù)雜理論視野下

●鄭素華

一

知識(shí)與教育的關(guān)系是教育的基本問題之一。這個(gè)問題似乎非常簡(jiǎn)單，一個(gè)幾乎被廣泛接受的答案是：教育即傳授知識(shí)。按照這種認(rèn)識(shí)，受教育者就像一個(gè)容器，只要注入了知識(shí)，便可擁有這些知識(shí)的力量。故而，教育的功能之一就是知識(shí)的傳承。在傳統(tǒng)社會(huì)中，這種教育觀自然具有其自身的適應(yīng)性，但是，在現(xiàn)代信息社會(huì)中，當(dāng)知識(shí)呈幾何級(jí)數(shù)量膨脹時(shí)，教育的這一功能無(wú)疑受到極大的挑戰(zhàn)，很顯然，“教育”的方法并不可能承傳一切知識(shí)。對(duì)此，上述答案的修訂版是，教育不僅僅是知識(shí)教育，更是能力教育。把培養(yǎng)個(gè)體的能力作為教育的任務(wù)之一，比前者確實(shí)是一個(gè)進(jìn)步。但是當(dāng)我們這樣規(guī)定教育時(shí)，是否想過：如果將教育簡(jiǎn)單視為一種培養(yǎng)擁有知識(shí)和能力的人的工具，我們是否忽視或遺忘了什么？ 作為一種未來(lái)的力量，教育的本性究竟是什么？

二

在法國(guó)當(dāng)代著名思想家埃德加·莫蘭（Edgar Morin）的復(fù)雜理論視野下，通過對(duì)教育活動(dòng)的復(fù)雜性分析，當(dāng)前教育界至少忽視或遺忘了兩個(gè)問題：一是對(duì)作為一種復(fù)雜性認(rèn)識(shí)的教育本身的遺忘；二是對(duì)作為教育對(duì)象的人的復(fù)雜性的遺忘。雖然有很多學(xué)者對(duì)教育的本性進(jìn)行過分析，歸結(jié)起來(lái)，要么是認(rèn)為教育即傳授知識(shí)，要么認(rèn)為教育是培養(yǎng)受教育者的種種能力，或者是培養(yǎng)個(gè)體的人格、心性等等。這些理論作為對(duì)教育的某一層面或某一角度的認(rèn)識(shí)，不無(wú)學(xué)術(shù)價(jià)值和實(shí)踐意義。不過，倘若越出教育的視界，將教育本身作為人類了解自身的一種認(rèn)識(shí)手段，站在“元教育學(xué)”（metapedagogy）①的角度，則可以發(fā)現(xiàn)教育中不為人所重視的問題。在此，莫蘭的復(fù)雜性教育理論提供給我們一個(gè)極好的審視教育的元視點(diǎn)。

在《未來(lái)教育所必需的七種知識(shí)》的前言中，莫蘭宣稱“本文被設(shè)想為是先于任何教學(xué)指南或概要的。它不處理有關(guān)被或應(yīng)被教授的全部材料的問題，而僅僅基本上圍繞闡述中心的或根本的問題，這些問題仍然被完全無(wú)視或忽視，但卻是在未來(lái)的世紀(jì)中必須加以教授的。”[1]這樣一種表述，向我們傳達(dá)出一種信息：目前的教育界根本沒有抓著問題，甚至教育界壓根兒就一直無(wú)視著教育的中心問題或根本問題。確實(shí)，以天生具有局限的學(xué)科化的眼光難以透視教育自身存在的頑疚，教育的問題相互勾連，且不說(shuō)在不同的社會(huì)中教育遵循不同的教學(xué)理念，而且隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化及多元文化的碰撞，引發(fā)了更多的教育問題，如跨文化教育、雙語(yǔ)教育、少數(shù)族群教育、進(jìn)城農(nóng)民工子女教育等等。教育對(duì)象也日趨復(fù)雜，教育問題不斷展現(xiàn)，教育矛盾不斷顯現(xiàn)。顯然，在這種情勢(shì)下，對(duì)教育具體問題的研究越來(lái)越需要一種總體的元教育視角，以避免具體研究所帶來(lái)的見木不見林的弊端。這種總體的元教育視角，除了反思的意味外，更需要一種將多樣性和統(tǒng)一性結(jié)合起來(lái)的復(fù)雜性思維。進(jìn)一步說(shuō)，這種復(fù)雜性思維不僅要對(duì)教育本身進(jìn)行思考，而且還要對(duì)人的本性進(jìn)行復(fù)雜性探索。

換言之，提倡一種教育的元視點(diǎn)，首先要對(duì)作為一種知識(shí)的認(rèn)識(shí)機(jī)制進(jìn)行分析，其次要對(duì)教育的對(duì)象——人進(jìn)行復(fù)雜性分析，而這兩個(gè)問題恰恰是莫蘭所認(rèn)為的教育的“中心的問題或根本的問題”。

在傳統(tǒng)教育理論中，“認(rèn)識(shí)”似乎不是一個(gè)堂而皇之的教育問題，而是一個(gè)哲學(xué)或心理學(xué)問題，或者至多只能算是邊緣問題。如何傳授知識(shí)才是所有的體制化教育的核心。當(dāng)前的教育完全可以英國(guó)哲學(xué)家弗蘭西·培根所言“知識(shí)就是力量”作為注腳。不過，很不幸，大多數(shù)人掌握了知識(shí)之后，并沒有取得想象中的力量，在社會(huì)中倒是掀起了一股新的讀書無(wú)用論[2]。教育究竟何為？ 在復(fù)雜性理論看來(lái)，教育不是人類征服自然的工具，而首先是人類認(rèn)識(shí)和理解自我的一種方式。教育本身即代表人對(duì)自身的某種認(rèn)識(shí)。這樣看來(lái)，就提出一個(gè)“認(rèn)識(shí)是什么”的教育問題。

“認(rèn)識(shí)不是一個(gè)ready made 工具，人們可以只加應(yīng)用而無(wú)須考察其本性。”[3]對(duì)認(rèn)識(shí)進(jìn)行復(fù)雜性分析，莫蘭發(fā)現(xiàn)認(rèn)識(shí)中的盲點(diǎn)：任何認(rèn)識(shí)在本身都包含著產(chǎn)生錯(cuò)誤和幻覺的危險(xiǎn)，而且這個(gè)危險(xiǎn)是人類與生俱來(lái)的，不可克服的。從智人出現(xiàn)起，錯(cuò)誤和幻覺就干擾著人類精神。當(dāng)我們檢查現(xiàn)在，甚至“無(wú)論是馬克思還是恩格斯自己也沒有避免這些錯(cuò)誤。”[4]并且認(rèn)識(shí)的這種錯(cuò)誤和幻覺有著深深的根源：一是心理的錯(cuò)誤，“大腦沒有任何設(shè)施使得可能區(qū)分幻覺與知覺、夢(mèng)境與清醒、想像物與現(xiàn)實(shí)、主觀存在與客觀存在。”二是理智的錯(cuò)誤，“我們的觀念系統(tǒng)（理論、學(xué)說(shuō)、意識(shí)形態(tài)）不僅受到錯(cuò)誤的影響，而且還保護(hù)被納入其內(nèi)部的錯(cuò)誤相幻覺。”[5]三是理性的錯(cuò)誤，理性會(huì)導(dǎo)致不具有合理性的合理化。四是范式上的盲目，“一個(gè)范式可能同時(shí)既是使人明達(dá)的又是使人糊涂的，既是起揭示作用又是起遮蔽作用的。”[6]

事實(shí)上，莫蘭的這些觀點(diǎn)并不是什么新見，但是卻很少有人在教育的領(lǐng)域里把認(rèn)識(shí)作為一個(gè)問題來(lái)談。教育的一個(gè)重要方面應(yīng)當(dāng)包含對(duì)教育本身的反思，這種反思自然也應(yīng)該包括對(duì)人的自身認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)識(shí)能力、認(rèn)識(shí)機(jī)制的思考，尤其是當(dāng)海量的知識(shí)使人目不暇接時(shí)，更應(yīng)該在教育中引入和發(fā)展關(guān)于人類認(rèn)識(shí)的大腦的、精神的、文化的特質(zhì)的研究，關(guān)于它的過程和類型的研究等等。認(rèn)識(shí)的復(fù)雜性問題，正是一種作為認(rèn)識(shí)的教育觀應(yīng)當(dāng)正面解答的問題。由此，知識(shí)和認(rèn)識(shí)兩者的關(guān)系，在復(fù)雜性的教育視野中，至少有兩層意義：第一，將認(rèn)識(shí)視為一種知識(shí)；第二，將知識(shí)視為一種認(rèn)識(shí)。前者說(shuō)明認(rèn)識(shí)的方法、認(rèn)識(shí)的過程、認(rèn)識(shí)的機(jī)制是可以分析、講解、傳授的。后來(lái)意味著要對(duì)傳授的知識(shí)保持謹(jǐn)慎和質(zhì)疑的姿態(tài)，這些知識(shí)僅僅代表人類的一種認(rèn)識(shí)，而不是認(rèn)識(shí)的終結(jié)。對(duì)教育的這一認(rèn)識(shí)人類學(xué)解讀同時(shí)向教育者和受教育者提出了要求。對(duì)教育者而言，他要明白他教授的不僅是知識(shí)，而是“一種”文化中可能的認(rèn)識(shí)，他首先要對(duì)自己進(jìn)行反思，保持對(duì)知識(shí)的警醒。——片面化的知識(shí)只看到世界的片面。對(duì)受教育者，他也必須對(duì)所接受的知識(shí)進(jìn)行反思、掂量，要求通過自己的大腦去思考什么是自己需要、能夠運(yùn)用和轉(zhuǎn)化為力量的知識(shí)。從個(gè)體的角度看，教育的最終目的確乎是“構(gòu)造一個(gè)得宜的頭腦”，這正是教育的力量所在。

教育既然可以將認(rèn)識(shí)作為一種知識(shí)來(lái)傳授，那么認(rèn)識(shí)必然具有規(guī)范化的原則。在復(fù)雜性理論的視野中，這些認(rèn)識(shí)原則不同于西方近代自笛卡兒樹立的偉大的認(rèn)識(shí)論范式。笛卡兒范式的一個(gè)關(guān)鍵詞是分離：主體／客體；靈魂／肉體；質(zhì)量／數(shù)量；目的性／因果性；感情／理性；自由／決定論；存在／本質(zhì)。把同一個(gè)世界兩重化，一方面是客體的世界，一方面是一個(gè)向自己提出存在的問題的主體的、交流的、意識(shí)的、命運(yùn)的世界。這種認(rèn)識(shí)范式在人們對(duì)科學(xué)的崇拜、對(duì)理性的謳歌中被淋漓盡致地體現(xiàn)。在莫蘭的復(fù)雜性理論中，笛卡兒范式恰恰構(gòu)成了他的一個(gè)潛在的批判對(duì)象。莫蘭認(rèn)為認(rèn)識(shí)具有不確定性，有多少錯(cuò)誤和幻覺的源泉、原因，在認(rèn)識(shí)中各式各樣，不斷翻新。總而言之，“認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)是一種探險(xiǎn)，教育應(yīng)該向它提供不可缺少的獲取成功的手段。”[7]莫蘭的意思很清楚，教育雖然不可完全克服認(rèn)識(shí)的不確定性，但是減少認(rèn)識(shí)中的盲點(diǎn)卻是教育的必要職能之一，而教育則可通過教授以下四種認(rèn)識(shí)原則來(lái)克服認(rèn)識(shí)中的錯(cuò)誤和幻覺。這就是莫蘭所提出的恰切的認(rèn)識(shí)的原則：背景、總體、多維度、復(fù)雜性。

——背景。這顯然是相對(duì)于知識(shí)分離化、箱格化而言的，可視為對(duì)認(rèn)識(shí)的情境分析。英蘭意識(shí)到知識(shí)在不同的背景中會(huì)傳達(dá)不同的意義，不僅如此，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)也受背景制約。

——總體。總體超過背景，將背景納入到認(rèn)識(shí)的前景中。背景與認(rèn)識(shí)是分離的，總體則將背景作為一個(gè)有關(guān)相關(guān)因子來(lái)考量。總體是部分和整體間的組織關(guān)系，且整體和部分是互為規(guī)定，重新建構(gòu)的。

——多維度。復(fù)雜的統(tǒng)一體如人類和社會(huì)都是多維度的，恰切的認(rèn)識(shí)應(yīng)該看到多維度。

——復(fù)雜性。復(fù)雜性是一種關(guān)系，是統(tǒng)一性和多樣性之間的關(guān)系，恰切的認(rèn)識(shí)應(yīng)該重視復(fù)雜性。

莫蘭提出的這些原則，作為一種對(duì)認(rèn)識(shí)的總體觀點(diǎn)，這些認(rèn)識(shí)確實(shí)給予目前教育中的唯知識(shí)傾向提了個(gè)醒。知識(shí)不是物體，擁有越多就越有力量。知識(shí)產(chǎn)生在人的認(rèn)識(shí)中。因此，對(duì)莫蘭的題目《未來(lái)教育所必需的七種知識(shí)》，不應(yīng)該僅僅是視為七種知識(shí)，這樣看的話，低估了此文的意義，更應(yīng)該作為在教育領(lǐng)域試圖掀起的一場(chǎng)思想革新，才能恰當(dāng)?shù)乩斫饽m，也才能更準(zhǔn)確地看出目前教育中的郁結(jié)之處。

三

在復(fù)雜性理論視野下，教育界遺忘的第二個(gè)問題是對(duì)人的復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)。當(dāng)前教育的專業(yè)化、學(xué)科化、科學(xué)化，導(dǎo)致知識(shí)的人為分割，“知識(shí)的總體形成了一個(gè)難以理解的七巧板”，[8]它阻止人們看到總體的東西和根本的東西，“這是一種近視的智能”[9]。在這種指導(dǎo)思想下，教育不可能認(rèn)識(shí)人類的復(fù)雜統(tǒng)一體，“它把人類在包圍著他的宇宙之外，在我們由以構(gòu)成的物理物質(zhì)和精神之外，作為一個(gè)孤島來(lái)認(rèn)識(shí)。……因此人類復(fù)雜性變得不可見，而人‘如同沙灘上的痕跡’消失了。”[10]

傳統(tǒng)的教育一直將人視為教育的對(duì)象，但對(duì)人的認(rèn)知卻與人的存在的復(fù)雜性的事實(shí)不相符合，甚至違背人的復(fù)雜性，將人抽象化、簡(jiǎn)單化，還原為純粹的生物的人，認(rèn)為只要通過教育，傳授一些知識(shí)，人就成為一個(gè)具有人性的人了。對(duì)人的復(fù)雜性的整體認(rèn)識(shí)的缺欠，導(dǎo)致當(dāng)前教育問題層出不窮。因此，人在當(dāng)代教育看似作為教育的對(duì)象，實(shí)則在具有迷惑性的“教育以人為本”的口號(hào)中被遺漏，被忽視，乃至漠視，視而不見了。人從萬(wàn)物的靈長(zhǎng)，宇宙的精華，忽而墜落為知識(shí)箱格化的奴隸。

以復(fù)雜性理論來(lái)看，我們應(yīng)當(dāng)首先承認(rèn)人的雙重根基：我們既在自然之中又在自然之外。人類處在宇宙的條件、物理的條件、地球的條件的制約下，從生物圈的形成來(lái)看，人就構(gòu)成一個(gè)生物——物理的復(fù)合體。“我們應(yīng)該承認(rèn)我們的十分物理的又十分生物的地球本征。”[11]我們出自我們的宇宙、自然，但是又由于我們的人類性本身，又出自我們的文化、我們的精神、我們的意識(shí)。因此，對(duì)人類本性的理解有兩個(gè)口：“一個(gè)生物物理學(xué)的入口，一個(gè)心理—社會(huì)—文化的入口，兩個(gè)入口互相憑借。”[12]人類是一個(gè)既充分的生物的又充分的文化的存在，他本身包含這種原始的合二為一性。這是一個(gè)高級(jí)的和超級(jí)的生物，他以前所未有的方式發(fā)展了生命的潛能。“人因此是一個(gè)充分得生物學(xué)的存在，但是如果他不充分地?fù)碛形幕麑⑹且粋€(gè)最低級(jí)的靈長(zhǎng)類動(dòng)物。”[13]

在對(duì)人類的這種合而為一性進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)上，莫蘭提出三個(gè)圓環(huán)：大腦←→精神←→文化的圓環(huán)，理性←→感情←→沖動(dòng)的圓環(huán)，個(gè)人←→社會(huì)←→族類的圓環(huán)。三項(xiàng)中的每一項(xiàng)對(duì)于另外任一項(xiàng)都是必要的。精神是文化引起的大腦的涌現(xiàn)（é mergence），而文化沒有大腦也將不能存在。理性、情感和沖動(dòng)的三項(xiàng)式之間，并不遵從等級(jí)制，存在的是這三項(xiàng)之間的不穩(wěn)定的、可對(duì)調(diào)位置的、轉(zhuǎn)動(dòng)的關(guān)系，理性因此不擁有最高的權(quán)力，它只是與其他兩項(xiàng)競(jìng)爭(zhēng)和對(duì)抗的一項(xiàng)。在人類學(xué)的層面上，社會(huì)為個(gè)人而生存，而個(gè)人為社會(huì)而生存；社會(huì)與個(gè)人為族類而生存，而族類又為個(gè)人與社會(huì)而生存，這三項(xiàng)中的每一項(xiàng)都同時(shí)是手段和目的：是文化和社會(huì)使得個(gè)人可能長(zhǎng)成，是個(gè)人之間的相互作用使得文化可能永續(xù)和社會(huì)可能自我組織。

事實(shí)上，人的復(fù)雜性不僅表現(xiàn)在人類本性的層面上，還表現(xiàn)在人類命運(yùn)、人類理解和人類倫理的復(fù)雜性中。二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)、全球紀(jì)元的到來(lái)、毒品和愛滋等新的疾病的出現(xiàn)……二十世紀(jì)人類的種種劫難，一方面要求人類思索自身的命運(yùn)，另一方面要求人類主動(dòng)迎戰(zhàn)歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的長(zhǎng)期的不確定性。自從工業(yè)革命以來(lái)，所有的人類都遭受著同樣的生死攸關(guān)的基本問題，所有的人類被聯(lián)系于一個(gè)全球命運(yùn)共同體。未來(lái)的教育需要我們學(xué)會(huì)作為行星地球的人類而存在、生活、分享、交流、融洽相處。人不僅是屬于一個(gè)文化的，而且還是屬于地球的。因此，莫蘭提出我們應(yīng)當(dāng)具有這樣的意識(shí)：

1.人類學(xué)的意識(shí)：它使我們?cè)谖覀兊亩鄻有灾锌吹轿覀兊耐恍浴?/p>

2.生態(tài)學(xué)的意識(shí)：這也就是與所有生存之物居住在同一個(gè)有生命的環(huán)境（生物圖）中的意識(shí)；承認(rèn)我們與生物圈的共存的聯(lián)系會(huì)導(dǎo)致我們拋棄普羅米修斯式的控制宇宙的夢(mèng)想，從而滋生在地球上與萬(wàn)物共生的憧憬。

3.地球的公民的意識(shí)：這也就是對(duì)于地球的孩子們的責(zé)任感和相互依存性的意識(shí)。

4.對(duì)于人類地位的精神意識(shí)：它來(lái)自思想的復(fù)雜的應(yīng)用，使我們能夠同時(shí)相互批評(píng)、自我批評(píng)和相互理解。[14]

上述四種意識(shí)的一個(gè)總體觀點(diǎn)是，寄希望于人類意識(shí)來(lái)掌控人類自身命運(yùn)，同時(shí)又要保持對(duì)意識(shí)自身的清醒、質(zhì)詢。此種意識(shí)必然要求教育具有一種元視點(diǎn)，一種反思的態(tài)勢(shì)，來(lái)考量全球一體化進(jìn)程中教育的或得或失，而這恰是當(dāng)前教育自身迷惑的主要因素之一。這樣，必然要提出一種新的教育觀，不僅要傳授種種知識(shí)，更要通過將知識(shí)背景化、整體化、情境化，展現(xiàn)出作為一種認(rèn)識(shí)過程的知識(shí)的生成性本質(zhì)。這也就規(guī)定了教育本質(zhì)的生成性特征。

復(fù)雜性理論對(duì)人的探索，不僅呈現(xiàn)出人類本性的多層次性、人類命運(yùn)的不確定性，而且勾勒出人類理解的局限與障礙、作為人類性體現(xiàn)的人類精神的倫理訴求。相互理解是人類共存的條件，存在著兩種理解，一種是以個(gè)人為焦點(diǎn)的理解，一種是人類主體間的理解。后者包含主體對(duì)主體的認(rèn)識(shí)，他人不僅僅是客觀地被認(rèn)識(shí)的，而是作為另一個(gè)我們可以加以同化和我們可以被同化于他的主體來(lái)認(rèn)識(shí)的，在這過程中，另一個(gè)自我變成自我的另一個(gè)。“相互理解總是主體間的，它需要開放、同情和寬宏。”[15]但是，人類的相互理解受到多種多樣的外部障礙的干擾，諸如自我中心主義、種族中心主義和社會(huì)中心主義等等。因此，莫蘭認(rèn)為通過（1）“明智地思考”和（2）內(nèi)省能促進(jìn)人類之間的相互理解。這兩種方法實(shí)際上傳達(dá)了這樣一種意思：“理解別人需要一種對(duì)人類復(fù)雜性的意識(shí)。”[16]“這應(yīng)該是未來(lái)的教育的工作。”[17]

人類的復(fù)雜概念，還包含一個(gè)人類精神的倫理層次，在莫蘭看來(lái)，這就要倡導(dǎo)一個(gè)特有的人類的倫理學(xué)，即人類倫理學(xué)（anthropoéthique）。人類倫理學(xué)以人類本性的復(fù)雜性、人類命運(yùn)的矛盾性和豐富性為前提，其使命是：為人類的人性化而努力；實(shí)行全球的兩個(gè)示范工作：順從生命，引導(dǎo)生命；實(shí)現(xiàn)全球在多樣性中的統(tǒng)一性；尊重他人與自己的區(qū)別和與自己的同一性；發(fā)展相依共存的倫理學(xué)；發(fā)展相互理解的倫理學(xué)；教授人類的倫理學(xué)。“人類倫理學(xué)因此負(fù)載著完成作為全球的意識(shí)和公民資格的人類性的期望。它因此如同任何倫理學(xué)一樣包含著一個(gè)向往和一個(gè)意念，但也包含著一個(gè)在不確定性中的博弈。它是超越個(gè)人性的個(gè)人意識(shí)。”[18]

四

總的說(shuō)來(lái)，對(duì)教育問題的復(fù)雜性、人的存在的復(fù)雜性等問題，在當(dāng)前教育界雖不能說(shuō)處于完全被遺忘的狀態(tài)，但對(duì)它們的認(rèn)識(shí)不是簡(jiǎn)單化、箱格化，就是過于片面化、外在化。誠(chéng)然，莫蘭將教育作為一個(gè)復(fù)雜性問題提出來(lái)，或許只是開出了一劑現(xiàn)成的藥方，能不能解決問題，在一定程度上也是需要存疑的。用莫蘭自己的理論來(lái)說(shuō)，教育問題本身是復(fù)雜的、多樣化的，那么對(duì)問題的解答自然也應(yīng)該是多樣化的。在問題和答案之間，存在無(wú)比復(fù)雜的中間地帶，這是每一個(gè)教育工作者都應(yīng)該時(shí)時(shí)警惕的。

注釋：

①20世紀(jì)70年代興起元教育理論(mete-theory of education)或元教育學(xué)(metapedagogy)，是關(guān)于教育理論的認(rèn)識(shí)論。國(guó)內(nèi)有唐瑩所著的《元教育學(xué)》（北京：人民教育出版社2002年）。

[1][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][18][法]埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論和教育問題[M].北京：北京大學(xué)出版社，2004.6.6.11.13.18.21.30.31.34.37.37.38.59.75.81.84.86.

[2]如搜狐網(wǎng)2009年3月29 日新聞：《重慶上萬(wàn)應(yīng)屆生棄高考 讀書“無(wú)用論”蔓延農(nóng)村》，http://learning.sohu.com/20090328/n263059 136.shtml