高職院校教師職業幸福感現狀調查

馬國亮

所謂教師職業幸福感，一般指教師在教育工作中為了實現自己的職業理想，盡自己最大努力發揮出其潛能并實現自身和諧生存發展，且伴隨著力量增長所獲得的持續快樂體驗。本文根據對河南省兩所高等職業院校的實際情況調查，從而對高職院校教師職業幸福感的現狀進行分析和討論。

一、研究對象和方法

（一）研究對象

本研究是抽取的調查對象為河南省兩所高職院校16個專業共175名高職教師。此次調查共發放問卷180份，收回問卷177份。其中有效問卷175份，無效問卷為2份，有效回收率98%。并且還抽取了河南省內一所重點本科院校105名教師作為對照。在抽樣調查中，男性占44%，女性占56%。其中正高級職稱占9%，副高級職稱占31%，中級職稱占35%，初級職稱占20%，初級以下職稱占5%。

（二）研究方法

本研究采取整群取樣法，于2010年10月1日-31日，在該兩所高職院校發放《綜合幸福問卷》，進行職業幸福感狀況調查。該問卷內容囊括幸福指數、心理幸福感、主觀幸福感及九個方面的指標，包括生命活力指數、生活滿意程度、友好關系程度、自我價值實現、利他行為因素、人格成長環境、健康關注程度、正性情感價值、負性情感價值等進行調查。問卷的各個方面的內部一致性的置信度為0.7534-0.9683之間，調查的各分量表分半系數為0.6603-0.8835。結合各種參考資料，問卷信度系數符合調查要求。

（三）研究方法及過程

此次調查是采用的團體集中測試，獨立匿名填答的方式。思考時間為每題4分鐘，問卷背對檢測者當場收回，并將測試數據進行篩選錄入數據庫，數據統計分析最后由SPSS統計軟件進行數據的統計分析。

二、研究結果

（一）教師幸福感基本情況

此次接受抽樣調查的某高職院校教師中，感到非常痛苦的共5人，很痛苦的8人，痛苦的27人，有些痛苦的38人，中等的33人，有些幸福的35人，幸福的6人，非常幸福的0人。被調查教師幸福指數均分為4.69，標準差為1.17，略低于中值5分。高職院校的高職教師幸福指數總體水平中等偏下，兩個極端的指標較少，而中等指標較多。

（二）幸福感維度分數描述

幸福職業感的維度分數體現了教師幸福的來源于動力實質。幸福教師職業幸福感各方面高職教師比較親賴于自我價值實現、友好關系程度為主，其次根據數據顯示高職教師的意向程度依次是利他行為特征、人格成長過程、生命活力指數、生活滿意程度、正性情感價值以及負性情感價值。根據調查數據結果的顯示，調查分數高于4分的屬于高分，低于4分的屬于低分。結果顯示除正、負性情感外，其他維度的得分均高過4分，這說明被調查者在這些得分高過4分的維度上狀態良好，即職業幸福感水平交稿。

（三）教師幸福感差異比較

1.不同教齡教師幸福感差異比較

對高職教師的綜合幸福問卷結果顯示，不同教齡的高職院校教師，分別在人格成長、生活滿意和幸福指數上有著顯著的差異。多重比較分析（LSD）發現教齡在11～20年的教師，其人格成長和生活滿意上顯著低于其他教齡的教師；教齡在6～10年的教師，其自我價值上明顯低于21～30年教齡的教師；教齡在11～20年的教師在健康關注、生命活力上明顯低于1～5年教齡的教師；教齡在11～20年的教師在友好關系上顯著低于教齡在1～5年和21～30年的教師；教齡在11～20年的教師在正性情感上顯著低于20-25年教齡的教師；教齡在11～20年的教師幸福指數除6～10年教齡外均顯著低于其他教齡教師。

2.不同學科教師幸福感差異比較

從數據的方差分析發現：高職院校里不同學科的中青年教師，在生活滿意程度上存在較為明顯的差異。多重比較分析（LSD）發現，專科教師在生活滿意上明顯低于基礎學科、社會學科和公共學科的教師；數據還顯示，高職院校教師在自我價值上明顯低于公共學科教師；在生命活力上明顯低于社會學科教師；在負性情感上明顯高于基礎學科教師；在正性情感和幸福指數上分別低于社會學科和基礎學科的教師。此外，此次調查研究表明：該兩所高職院校教師幸福指數根據在各個環節上無明顯差異。在某種程度上講，高職院校教師與重點本科學校教師各維度評分評分及幸福指數無明顯差異。

三、討論

本研究表明，該兩所高職院校教師的幸福感水平處于中等略偏下水平。從整體數據上來看，該兩所高職院校教師幸福指數平均為（4.69±1.13）低于中值（5分），與重點本科院校教師相比，均分（6.97±1.30），有明顯差異。說明高職教師的幸福感較差，有待進一步提高。幸福指數處于中等（含中等）以上的人數有74人，占總調查人數的42%，該兩所高職院校教師的總體幸福感狀況中等偏下，著與河南的教改、經濟發展，教師待遇較低等因素有關。高職院校教師的綜合問卷的9個維度中，包括自我價值、生活滿意、利他行為、生命活力、健康關注、友好關系這6個維度的分值均高于中值，其中自我價值、利他行為、友好關系等3個維度的得分都在5分以上，而負性情感的分值卻大大低于本省重點本科院校，這體現了受調查的兩所高職院校教師，在應對職業情緒壓力時的能力較低，不能適應較大的生存環境的變化。在面對生活壓力時，感到自身精力不足，對事業沒有較高的追求，自我認可、自我控制、努力學習相對不足。正性情感維度的分值略低于中值，這可能與經融危機、社會轉型，以及學生就業壓力增高等因素有關。

研究調查表明，該兩所高職院校教齡在11～20年的教師與其他教齡較短的教師有不同顯著降低。專科教師在生活滿意、健康關注、友好關系、生命活力、正性情感，以及幸福指數等方面明顯低于基礎學科教師，這表明?？平處煹穆殬I幸福感相對于其他學科教師有不同程度的降低。通常來說，?？剖谴蠖鄶蹈呗氃盒Ｖ攸c發展的學科，并且教齡在11～20年的教師，在教學上是中堅力量。而這些教師的職業幸福感的降低，很可能影響教學的質量，更有甚者因為無法承受較大的教學壓力而選擇跳槽，如此一來便會影響教師隊伍的長久穩定。筆者認為造成上述種種結果的原因是多方面的，有教師本身的也有外部的，如專業評估、職稱評定、科研和考核等現實問題，且專業教師在高職院校有沉重的教學任務收到過度的社會期待。這一點應該引起高職院校領導和教育主管部門的高度重視。

四、重建教師職業幸福感的策略

要想重建高職院校教師的職業幸福感，首先應建立適合高職教育的教育機制。作為職業教學工作的專業教務人員，高職院校教師的職業幸福感關系著廣大廣大高職教師的身心健康，甚至關系到整個教育事業的成敗。筆者認為，高職院校的教師應該從內心充滿工作激情，享受工作的樂趣和幸福感。要重建高職院校教師的職業幸福感，主要是從兩方面來進行：人事管理和評價制度。不僅如此，高職教師的職業幸福感關鍵是要尊重教師的個性及教師的終身發展，要從教師的內在取向和精神取向要進行教育制度改革。

首先，要尊重教師的個性發展，樹立教師的教育使命感。高職教育培養的學生都是面向社會的專職人員，作為老師也要樹立責無旁貸的使命感。當今社會創業和就業已經成為了社會的兩大課題。高職教師的本職是促進學生創業和就業，也就是說要竭盡全力尋找資源為學生的就業和創業做好鋪墊。高職院校的中高層領導要尊重教師的個性發展，要為高職教師的人生目標進行合理的規劃，要告訴高職教師自己的發展方向，讓高職教師有盼頭、有奔頭。要鼓勵教師適應教學環境，善于根據自己的實際情況，量化工作。教育主管部門要尊重教師的生活和成長規律，切忌主觀臆斷的安排管理培訓，不要用各種評價指標來擠占教師的休息時間，否則會造成高職教師的職業倦怠。

其次，要著眼教師的自身發展，讓高職教師掌握為人藝術和教育技巧。高職院校領導要適當的對教師進行培訓，用積極的態度對待周圍的人和物，讓高職教師學會感恩，要經常和學生、家長和學校領導進行溝通。對出現問題的學生要因勢利導，不能用訓斥，防止學校的惡性事件發生。

第三，要改進傳統的高職教育的評價機制。教育是一種藝術，一門重要的學科，要善于研究和創新。高職教師在學習和培訓的過程中，要敢于研究自己的職業方式，大膽的進行教育的改革，在研究和自身的發展中感悟職業幸福。要建立自我評價機制，不能一味的談物質追求，也不能只談精神生活。要在兩者之間尋找一個切合點。高職院校的教師，本身的職業不固定，所以不能專心的進行專業化發展。所以高職院校教師的職業穩定也是影響教師幸福的根基所在。高職教師要善于在事物的變化中實踐和更新自己的觀念，要在職業生涯中多角度的進行自我反思，通過建立和學生的對話，理論聯系實踐，實現高職教師的職業幸福。

第四，要取得職業認同感。高職教師在社會上的認可度較低，這直接影響了高職教育的健康發展。調查顯示，高職教師的職業謀生手段是職業幸福感缺失的根源，而生活方式才是高職教師職業幸福感的真正來源。高職教師要在生活中要用積極向上的心態來提升職業幸福感的內動力，培養愉悅的心情。要善于在環境中尋找人生樂趣，不要進行攀比，禁止功利心的產生。在面對其他職業時，要守得住清苦，耐得住寂寞，要學會自我安撫、自我調整。在職業生涯中培養職業的神圣感，讓快樂伴隨工作，讓教育的夢想改變自己的心境，培養職業幸福感。

五、結論

調查結果表明，高職院校教師的職業幸福感總體比重點本科院校教師的幸福感差，高職院校的領導應根據高職教師的特點進行心理輔導和干預，是高職教師的物質和精神需求均得到滿足，才能保證高職教師的潛能在工作中得到更大的發揮。針對11～20年教齡教師，要在生活上多給予關心，多了解其在實際工作中的困難，在政策上給與傾斜。此外，要及時改善教師的工作條件，舒適的工作環境可以激發教師的職業幸福感。高職教師的職業幸福感的強弱關系到教師隊伍的穩定和教學質量以及學生的就業的和創業，只有有職業幸福感的教師才能培養出幸福的學生，才能使高職教育得到長足的發展，根據河南省的省情，高職學校的主管領導應進一步探討和嘗試符合教學規律的教學評價體系，從教學中反思現存的教學評價體系。最后，學校內部要采用人性化管理，堅持以人為本的原則，減輕高職教師的工作壓力，給教師提供良好的自我實現的機會和平臺，從根本上提高高職教師的職業幸福感。

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