關切兒童持續性學習能力的培養

● 王雙宏

長期以來，我們在教育學生做到持之以恒的問題上，更多的是強調學生要有學習毅力，要培養良好意志品質。然而，在持之以恒地學習問題上，僅強調意志品質的磨練是不全面的。我們需要對學生意志品質及其能量做一個客觀估量，不能夸大或縮小其作用。為此，我們有必要從兒童身心實際水平探討可持續學習能力的條件，保障兒童可持續性學習能力的養成。

一、學習興趣是由人的意志決定的嗎

對于“興趣是最好的老師”的觀點，人們并不陌生。于是學生被要求對學習保持良好興趣。這樣，興趣被當作了外在的要求，被當作了自覺理性控制的東西，不再與具體刺激情境和學生當時身心狀態直接聯系，或者說擺脫了二者的限制，興趣已被描述為理性掌控的東西，成為理性的仆人。于是，興趣變得與天性和情境無關，似乎只與社會、教師、家長的要求有關。人本主義學習理論代表羅杰斯的研究表明，事實上，人的學習欲望和潛能的發揮是受不以人的意志為轉移的條件制約的，[1]如果“喜歡什么”，“愛什么”，“需要什么”，“什么目標是有價值的”、“要多少、堅持多久合適”等等，這些涉及主體本質屬性的問題都由別人來替學生決定的話，那么，新興趣就不會產生，天賦的興趣也會被破壞殆盡。的確，為了孩子的未來，為了社會，我們確實可以對孩子要求點什么，但是，這種要求恐怕不能全然不顧兒童的現實需要和切身感受，不能無視兒童的天性。

人格是會遺傳的，這種說法已有足夠的證據來支持。但人格并沒有占據所有的遺傳基因，遺傳特質的可遺傳程度都大致為0.50(除了智商外，智商是0.75)。通過對分開撫養的同卵雙生子研究，發現 “愉快、沮喪、幸福感、自我控制、工作滿意度、擇業就業”等多項人格特質與遺產非常相關。[2]故，對教材編輯的各個章節內容，確實沒有根據要求所有的學生都喜歡它，而且是無差別的喜歡。“喜歡”恐怕不能完全是外部規定的和被“要求的”?！跋矚g”恐怕也不是唯理性的，并不是意識到將來對自己有好處，也不是理解了“責任”，就一定能喜歡的?！案星椤庇兄陨淼倪壿?，愛和恨并不全由理智說了算。

二、把學習作為一種“權宜之計”的局限

不喜歡的事，未必不愿做；不喜歡的對象，未必不愿理會和面對。

強迫，懲罰的確能使兒童就范，迫使學生把學習當做避免懲罰的權宜之計，但畢竟傷害了兒童的感情，剝奪了孩子的快樂，也就趕走了 “最好的老師”——興趣。同時可能教會了兒童“怨”學，甚至逆反心態；可能還有“撒謊”、“陽奉陰違”等虛偽的性格。當然，的確也有“不打不成才的”例子，但，如果“打”，“強制”不是作為偶爾的警醒作用，而是作為一種常態的育人情境，那么，在這樣的背景下訓練出來的“人才”，你能期待他是一個富有主見，具有人的主體性、創造性的人嗎？

面對自己不喜歡的事情、不喜歡的對象，如果能夠獲得足夠的補償，把完成此項任務作為獲取心儀目標的代價，在得與失的比較中，覺得合算，劃得來，也可能調動人的積極性?！捌绽遵R克原理”認為：用孩子喜歡干的事情作為一種強化手段，刺激孩子做出他們本身不喜歡但卻是父母希望他們做出的行為，作為交換、補償，也是人們樂于接受的方式。[3]不過，隨著目標的實現，作為手段的“權宜”行為就失去了意義，因此，難于持久。如，為了考試而學習難于成就終身學習的境界。

三、給兒童一個自主選擇的機會

學校、教師不可能完全迎合不同學生的需要而不斷地調整自己的培養方案和課程設置，以及不斷變更自己的教育資源。它得保持相對穩定的辦學方向，通過漸進性積淀形成自己的辦學特色。因此，一個學生一旦進入一所特定學校就讀，則意味著他面對的不是一個個可以隨便改變自己教學方式來迎合學生個別需要的教師，這些教師對滿足學生的不同需要做出的改變是受學校辦學特色和教師個人素養限制的。

“每一個體系只有通過一定的變化、通過適應環境的舉措才能得到維持，體系一旦僵化就會滅亡。若變化和適應太極端了，它就會失去本體特征而走向盡頭，不再同前面所述的一樣了?！盵4]學校、教師的變化和適應不能太極端，學生個體的適應又何嘗不是呢？因此，如果客觀上學校不能滿足學生個體的求學興趣和特長發展需要，而要求學生放棄主體訴求，犧牲特長發展的話，是違背“育人”宗旨的，對學生是不公正的。因此，當特定的學校、教師與具體的學生個體無法實現供需訴求對稱時，應當允許學生有重新優化選擇合作對象的權利，如重新選擇學校、授課教師、學習內容等。合作的質量、效果不能忽視雙方的情投意合。

四、強度適當的學習

根據巴浦洛夫高級神經活動興奮與抑制過程相互誘導規律，行為強度超常，神經系統興奮過程接近極限值，就會迅速向其反面轉化，趨于抑制。[5]因此，在神經過程興奮的上限值附近的超常強度活動不能持久，高度緊張地用腦活動不能長時間持續進行。因而，學習過于“努力”不是科學用腦的辦法。在“平常心”維護下的學習，更能持久，才有潛力。

據皮亞杰的理解，學習實質是人使用自己的智慧去適應自己所處的環境。[6]環境的運行不會完全迎合人的感受、愿望來組織、建構，學習任務、環境要求對學生來說不會總那么貼切合心。但是，人的適應能力確是有限的。作為學生學習環境的學校、家庭、教師、家長等因素，需要與學生達成一種默契，至少是一種諒解和妥協，彼此關照為好。任何一方太過強勢，置對方喜怒哀樂于不顧，這種合作對于受支配一方，無疑難免心力交瘁，定是難受的。過于強調兒童對環境的適應，而忽視兒童自身的感受，就不難理解不適應的兒童為什么會選擇麻木自我或抵觸、逃離。

畢竟學生是學習的主體，是直接行為人，活動對他造成的身心影響，他比其他任何人都清楚?！袄鄄焕?？”、“受不受得了？”、“舒不舒服？”、“需不需要休息一下？”、“還能不能再堅持一下？”等等涉及主題身心狀態的問題，根本上應當由學生說了算。教學要求與學生身心健康需要應互相照顧，教師、家長與學生之間要有商量。在學生強烈反感情緒下采取高壓的做法，樹立的是一個“專制、強權”的形象，民主的師生關系蕩然無存。

外部權威對學生學習活動的指導、安排，由于不可能及時同步掌握學生當前學習活動的身心變化信息，因此，單方面對學生的學習活動作出安排和規定，依據的只能是權威自己經驗，書本一般性知識，和參照其他同學的情況。這樣就忽略了學生的具體情況，無法照顧到學生的多樣性、差異性和現實性，排斥了學生的主體性。因此，學習決策，要多尊重學生意見，逐步放權、放手?！叭瞬皇羌兙竦纳w，而是天生就能用某種特定的方式表現自己，就是用他的身體和語言。如果身體和語言沒有被作為人的代表來尊重，而只是當作實現其他目的的手段來使用的話，人自己也就成為只供使用的工具了?！盵7]

尊重兒童，即使是我們不理解、看不慣的舉止，也不要妄加干涉，允許學生在實踐中檢驗真理?！啊辉试S’一出口，就會在他信心上留下陰影，推遲的可能是他某種能力的發展?！盵8]

總之，兒童的身心是一個相對獨立的完整系統，外部環境的確是影響兒童身心發展的重要因素，但系統內部各組成部分、各因素的相互關系更是構成兒童身心健康發展的直接原因。傳統教育觀念強調了兒童對環境的適應，人的社會化，傾向于根據社會要求、成人的期待去塑造兒童，忽視兒童的天性和意愿，會走向戕害兒童身心健康的極端，可持續性學習能力的培養則無從談起。把興趣的自決權交還兒童，拓展兒童滿足興趣發展的機會，別總要求兒童去改變那些無法改變的東西，可持續性學習能力培養才有了基本的保障。

[1]劉國權.小學教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004:44.

[2]馬丁.塞利格曼.認識自己接納自己[M].任俊.沈陽：北方聯合出版傳媒（集團）股份有限公司萬卷出版公司，2010:15，33.

[3]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007:139.

[4][7]羅伯特.施佩曼.道德的基本概念[M].沈國琴，杜幸之等.上海：上海世紀出版股份有限公司譯文出版社，2007：20，71.

[5]葉奕乾，何順道等.普通心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1991：59-60.

[6]張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004：60.

[8]卡爾·威特.[M].喬納.北京：地震出版社，2004:112.