合作、共享與反思意識——論研究性教學中的師生雙向成長

劉成才

(南通大學文學院，江蘇南通226019)

20世紀80年代末，經濟全球化浪潮席卷各國，國家之間的競爭越來越集中在創新性人才的競爭，教育的創新性日益被推到了教學改革最前沿。世界各國站在未來時代要求的戰略高度上，對本國教育系統作出重大改革，“旨在通過教學過程的研究性，培養學生的研究意識、研究能力和創新能力的研究性教學”［1］，被國際高等教育研究者高度推崇與倡導，也逐漸成為世界各國高等教育改革的方向。

在高校課堂教學中實施研究性教學，教師與學生合作開展科研，能促進學生的全面發展;教師和學生共享科研成果，可以有效地提升教學水平。同時，要把反思意識貫穿研究性教學的始終，為高校長遠發展提供有力的科研和教學支撐。

一、合作研究促進學生全面發展

教育的最終目的是促進學生全面發展，因此，必須在高校課堂中實行研究性教學，把科研活動引入教學中，有效地促進學生的全面發展。

我國早在1999年6月13日頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》就明確指出:“高等教育要重視培養大學生的創新能力、實踐能力和創業精神，普遍提高大學生的人文素質和科學素養。”2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中更是明確要求高校“深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面。注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。”讓學生參與教學，激發探究欲望，也是各國高等教育改革的方向。美國從20世紀80年代起陸續推出的《投身學習:發揮美國高等教育的潛力》、“2061計劃”、《美國國家科學教育標準》等高等教育改革文件，均提出以“探究為本”的教育計劃。特別是美國博耶研究型大學本科教育委員會先后發表《重建本科教育:美國研究型大學藍圖》《重建本科教育:博耶報告三年回顧》，提出“研究型大學應對其課程和主流教學模式進行反思”［2］，因此，研究型大學紛紛創造條件，鼓勵學生參與到教師的教學科研中。

高校課堂教學中實施研究性教學，學生在教師指導下，直接參與到科研活動中去，在活動中獲得直接經驗，能在很大程度上激發學生的主觀能動性，強化課堂間接知識，通過創造性的活動發現新問題，并在努力嘗試解決過程中鍛煉學生的實踐能力和創新能力，提升學生的創新思維，有效地促進學生的全面發展。學生與教師合作參與科學研究活動，以適當的方式參與到教師科研課題中去，幫助教師搜集研究資料，跟隨教師適當參與一些學術研討會、學術報告會、社會調查活動、科學技術咨詢活動等，在教師的指導下參加大學生科技創業大賽等一系列含金量較高的活動，能擴大學生的知識面和科學視野，從而突破單純地在課堂上接受的知識結構的局限，接觸到本學科的前沿知識和研究方法，鍛煉學生從事科學研究的基本方法、意識和能力。學生在教師指導下合作參與科研活動，可鍛煉學生如何培養意志力，如何克服困難完成科研任務，如何接受科研中的失敗，如何培養學術興趣，如何進行心理自我調適等心理品質，學生能在教師的指導下認識自己的心理薄弱環節，有針對性地加以調適，有效地完善自己的心理結構，促進自己的全面發展。

二、共享研究成果提升教師教學水平

當下國際競爭的核心是人的創新能力，中國在《面向21世紀教育振興行動計劃》中規定:“高等學校要跟蹤國際學術發展前沿，成為知識創新和高層次創造性人才培養的基地。”要完成知識創新和高層次創造人才培養的目標，關鍵在于通過研究性教學讓教師與學生共享科研成果，提升高校教師的教學水平。研究性教學首先能促使教師重新定位自己在教學中的角色。“傳統型教師扮演的是一個居高臨下的‘傳道授業解惑’者的角色，而研究型教師在教育教學過程中則擔任著組織者、合作者、交流者、激發者、引導者和幫助者等角色。”［3］傳統教學強調“三中心論”:以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心，教師代表著知識權威。而研究性教學強調教師和學生合作進行科研，教師和學生共享科研成果，這就無疑標志著教學活動要轉變為以學生為中心，重點是學生自主進行知識建構。而教師要通過各種有利于學生思考或動手操作的方式，引導學生積極參與到教師的科研活動中，教師擔任的是組織者、引導者、知識共享者，自然，教師必須更新自己的教學理念和教學方式，并提升自己的教學水平。

教師學生共享科研成果，能讓教師充分認識到本專業在整個學科體系中的地位，及時了解本學科在國內外的發展趨勢，敏銳地發現學生對科研的興趣焦點，從而能夠對教材進行深刻的剖析，尋求科研在高校實施的現實可能性，并把科學技術最新的前沿成果在研究性教學活動中予以反映。同時，教師通過研究性教學和學生共享科研成果，師生之間會在潛移默化中產生思想的碰撞和靈感的火花，在教學相長的過程中獲得新思想的啟迪和科學創見的啟發，讓教師能夠在教學活動中獲得從事科研的持續動力，并反過來促進教師提升自己的教學水平。同時，研究性教學的根基和關鍵在于研究，教師要想有效地對學生的科研進行指導，就必須不斷地對教學內容進行研究，以設計出既對學生發展有利，又對實現教學目標有利的研究課題，還要對研究型課題有高屋建瓴的把握，才能對學生的研究給以有效的指導。這樣，就促使教師不斷地去思考，去研究，去掌握自己學科的基礎性理論知識，還要對學術發展的前沿不斷追蹤，才能形成自己深厚的學科背景知識、廣闊的學術視野和解決問題的能力。可見，教師在研究性教學中和學生共享科研成果，最生動地闡釋了“教學相長”這一教育的至高真理。

三、反思意識促使師生雙向成長

首倡科研是大學基本職能之一的德國教育家洪堡針對當時德國大學因循守舊，教師年復一年，日復一日在講臺上照本宣科的弊病，認為大學“立身的根本原則是，在最深入、最廣泛的意義上培植科學，并使之服務于全民族的精神和道德教育”［4］。洪堡主張，追求知識的強烈愿望，應同樣存在于大學教師和學生身上，對知識的共同追求也應該構成大學的基礎。教師和學生的身份，既有差別，又有重疊，教師和學生以科研的方式為科學服務，教師作為已知者和研究者，學生則作為求學者和研究者，要達到這一目標，實施研究性教學是必不可少的。可見，洪堡之所以重視大學的科研職能，其出發點是對大學培養目標的反思，同樣，研究性教學的興起也是源于對大學培養目標的反思。

大學到底是教師單純地傳授知識、學生被動地接受知識的講臺，還是教師和學生通過科研互相促進，雙向成長的平臺，其直接關聯到的是教育的培養目標。洪堡之所以特別重視科研，是其“完人”教育觀的體現，他堅信人所擁有的最高天賦就是他的精神，就是他認識自己和認識世界的能力，以及把他所認識到的東西連貫地予以表述的能力。人越是使用這種能力，越是發揮這種能力，他就越加完善，他的價值就越大，他的人的質量和尊嚴也就越高，教育的目的就是“教育人去進行創造性的思維，去進行符合道德原則的行動”［5］。而要想在大學課堂教學中培養學生的創造性思維，就必須實施研究性教學，不但讓學生在科研中能夠培養自己的創造性思維，而且能讓教師在教學中獲得成長，進而達到師生雙向成長的“完人”教育目的。因此，我們在實施研究性教學時，應該貫穿著反思我們的教育觀這種意識，并用這種反思意識促使師生雙向成長:

第一，反思意識有利于促使教師自覺實施研究性教學。美國教育家赫欽斯指出，要達到高等教育的目的，關鍵在于“思維的正確性。因為教育不能復制學生畢業后所需的經驗，它應當使學生自己致力培養思維的正確性，作為達到實際的智慧即理智行為的一種手段”［6］。因此，研究性教學不是為了研究而教學，而是通過研究來培養學生正確的思維方式和解決問題的能力，這才是教育的目的之所在。教師只有對教育的最終目的有所反思，才能把在教學中貫徹研究性教學作為一種自覺的教學意識，研究性教學起到真正的效果，教師的教學水平也才能得到真正的提高。

第二，反思意識有利于學生積極自主地開展研究性學習。只有學生真正反思自己在大學里學習的最終目的，即通過研究性活動培養自己的創造性思維，掌握基本的推理思考能力，去進行符合道德原則的行動，才能進行積極主動的學習和探索，并進一步內化為學生的自覺行為，研究性教學才能起到作用。

第三，反思意識更有利于師生雙向成長。研究性教學的先行者博耶教授強調:“最好的大學教育意味著積極主動的學習和訓練有素的探索，使學生具有推理思考能力。所有教師都應不斷改進教學內容和教學方法，通過創造性的教學鼓勵學生積極主動的學習。”［7］15可見，教師和學生只有對教育的培養目標有所反思，才能把研究性教學不只是當作一種簡單的教學方式，而是內化為一種教學理念，促使教師不斷地改進教學內容和教學方法，提升自己的教學能力;促使學生在這種創造性的教學中積極主動地培養認識自己和探索世界的能力。只有這種反思意識成為師生的基本教學理念，才能有效地促進教師和學生的雙向成長，也為高校的長遠發展提供有力的科研和教學支撐。

［1］李宏祥，姚利民，史曼莉，等.大學研究性教學內涵、過程和特征［J］.湖南社會科學，2008，(5):172 －175.

［2］The Boyer Commissin on Educating Undergraduate in the Research University.Reinventing Undergraduate Education:A Blueprint for America’s Research Universities［EB/OL］.(2002－10－06)［2012－10－18］.http://www.sunysb.edu/press/021006-Boyer.

［3］賀定修.高校實施研究性教學的教師應具備的素質［J］.教育探索，2004，(6):121 －123.

［4］［德］威廉·馮·洪堡.論柏林高等學術機構的內部和外部組織［J］.陳洪捷，譯.高等教育論壇，1987，(1):93－96.

［5］［德］卡爾·伯克.聯邦德國的高等學校及其問題［N］.中國教育報，1984－09－01.

［6］［美］赫欽斯，趙祥麟.普通教育［J］.中國大學教學，2003，(12):30 －34.

［7］［美］厄內斯特·博耶.關于美國教育改革的講演［M］.北京:教育科學出版社，2004.