質量提升呼喚教學文化轉型

王昌民

(渭南師范學院高等教育研究室，陜西渭南714000)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出:“提高質量是高等教育發展的核心任務”，并從人才培養工作中心地位、教學投入、教學基本建設、教學改革、質量工程、教學管理、教學評估、培養途徑、培養機制等方面提出了提高人才培養質量的措施，“著力培養信念執著、品德優良、知識豐富、本領過硬的高素質專門人才和拔尖創新人才”。這就說明，大學人才培養質量既是一種目標質量，又是一種過程質量。

目標質量和過程質量的性質決定了大學人才培養質量有一個持續提升的動態過程。這是因為，大學人才培養目標是隨著社會需要的變化而不斷發展的，人才培養過程也有一個不斷改進提升的過程。而這個動態過程不僅是大學集體的組織行為，也取決于每一個教師、學生和管理服務人員的個體行為。就是說，質量的持續提升依賴于大學人的文化自覺。但是，由于“文化的深層部分——人們的價值觀、思維方式、行為習慣等總是潛在地制約著教學”［1］，這就需要實現教學文化的轉型。

一、教學文化轉型需要辨析的幾個概念

1.教學工作中心地位與人才培養工作中心地位

在第一輪本科教學工作水平評估中，有一項二級指標的重要觀察點就是“教學工作中心地位”。其基本內涵是:學校領導重視教學、學校輿論導向教學、經費投入優先教學、制度機制支持教學、各項政策引導教學、其他工作服務教學。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中提出的是，“牢固確立人才培養在高校工作的中心地位”。這二者的區別是什么呢?二者之間沒有本質區別。因為教學工作是人才培養的主體工作。區別在于:一是在人才培養理念上，更加重視通識教育和創新創業能力培養;二是人才培養途徑多樣化，“注重知行統一”，更加重視實踐途徑，強調高校和科研院所、行業企業的聯合培養;三是在人才培養的方法上，“注重學思結合”，更加重視學生思維能力培養，強調學生的學習方式由接受性學習轉變為自主探究，讓學生參與到科學研究過程中;四是在人才培養的環境營造上，“注重因材施教”，創設“尊重個人選擇，鼓勵個性發展”的制度環境，重視學生的自我教育和實踐體驗。

2.教學科研相結合與“研究與教學統一”

“教學與科研相結合”是作為高等學校的教學原則和辦學方針提出來的。《教育大詞典》對這一條目的解釋是:“旨在把科研引入教學過程，讓學生獲得科學研究能力的訓練，養成科學的世界觀、工作態度與創造精神”;使教師“處于科學技術和學術文化發展的前沿，保證教學內容與質量的不斷更新與提高”。［2］722這一原則源于洪堡提倡的“通過研究進行教學”，使“研究與教學統一”。［3］332作為德國大學的辦學原則，“教學目的是引導幫助學生獨立進行研究，故教學亦須服從研究的準則。”［2］1860蔡元培先生理解的是教學和研究“融合而為一”。［4］148由此解釋可以看出，我國大學的教學原則和辦學方針只是“把科研引入教學過程”，而“引入”的程度、方式有很大的靈活性和變通性;而德國大學的辦學原則是“教學須服從研究的準則”。表明整個教學過程都要服從科學研究的準則要求。由此可見，二者在人才培養理念上的差異是如此之大。盡管如此，多年以來這條教學原則在高校的教學實踐中還是發生了與研究漸行漸遠的異化:一方面，一些教師并沒有“通過研究進行教學”，就是說，教學的過程缺失了探究性，教師給學生的信息量少得可憐，不是問題導向，而是灌輸導向，出現了“教師只教一本書，學生只念一本書”的怪異現象;另一方面，由于管理職能的分離，教學與科研分屬兩個部門管理，教學與科研以不同的考核標準分別考核，形成了教學與科研相分離的現象;又由于科研評價標準的剛性與教學評價標準的柔性形成鮮明的對比，導致科研與教學的“價值失衡”，導致教師不屑于研究教學、研究學生。再加上一些教師科研由功利驅動，而不是由興趣驅動，缺失了科研的內驅力，因而，教師在課堂上不愿提及自己的科研，不會將科研的過程、內容、方法和結論引入教學，導致科研與教學無關，沒有“統一”，沒有“融合而為一”，更談不上“教學服從研究的準則”。

3.教學的學術性與教師專業發展

教學的學術性問題是美國卡內基教學促進基金會前主席博耶教授首先提出來的。美國卡內基教學促進基金會現主席舒爾曼教授認為，“教學之所以能夠成為學術，主要是因為:第一，從過程上說，教學的過程和科研一樣，都要經過選擇問題、查找與問題有關的相關資源、確定解決問題的方案，實施解決方案，并對得到的結果進行分析和反思這幾個階段。第二，教學的成果也同科研一樣，具有將研究成果公開、交流、評價和建構的特點。”另外，有研究者認為，教學學術的研究對象不是僅限于學科知識的呈現，還存在著對學生的學習需求的研究，對學生學習特性的研究，對如何教的研究。總之，在1998年，卡內基教學促進基金會成立了卡內基教與學學術學會(CASTL)，開始正式推動教與學學術在美國的發展，形成了大學教學學術運動。這一運動對美國大學中存在的重科研、輕教學的價值觀產生了深刻的影響，進而催生了大學校園產生一種新的“教學文化”。［5］

在教學學術的意義上，教師專業發展不是僅限于學科領域知識的“學養深厚”，也不是僅限于科學研究的能力，還應該包括教學專業能力與知識的發展。“教學專業能力與知識包括:教育理念與精神、課程能力、教學能力、學科知識、教學知識(包括學生特性、學習特性、教育環境脈絡知識等)、評價知識、學習如何教學的知識。”［6］目前，一些教師對教師專業發展的理解僅僅是專業技術職稱的升遷，而不是教學專業能力與教學專業實踐性知識的發展。這樣的理解體現了一種片面性、虛浮性的價值取向。所以，教師專業發展要靠教師個人的文化自覺，也要靠學校提供制度、政策環境，提供個人自主發展的平臺和條件。在教學學術的意義上，教師個人的文化自覺是一種對“教學心理學化”的學術追求，一種實現“教育性教學”的價值追求，表現為確立教學專業發展的正確價值取向，表現為在教學中服從科學研究的準則，即研究教學，研究教學過程如何體現探究性。

二、教學文化的意義、結構與功能

文化是人的本質力量的反映。文化和人的實踐活動具有內在的一致性。因此，人的實踐活動可以從文化中得到理解和解釋。“教學中的一切現象、一切人、一切生存狀態和行為方式都可以運用文化學的理論來詮釋;教學中的一切問題都可以從文化學的視角進行審視，文化學為教學的研究提供了理論支撐”。［1］在傳統的教學觀念中，教學是精通知識的教師向未成熟的學生傳授知識，教學只是文化傳遞，很少關注人和人的價值問題。教學的功能單一，教學文化的內涵較膚淺。在現代教學觀念中，強調教學的學術性，重視教師的專業發展，強化教師的教學專業能力和實踐性知識;強調學生的發展，重視學生的知識建構，關注學生的情感和需要;強調師生的平等交往和互動，建構新型師生關系。教學不僅是文化的傳遞，也是文化的建構性實踐。教學承載著傳授知識、發展能力、提高素質、豐富情感、提升精神境界等多重功能，這就為教學文化注入了科學的具有時代精神的內涵。

教學文化是學校文化的重要組成部分。美國教育研究協會在《教學研究手冊》中首次提出“教學文化”的概念。教學文化有三個層面的含義，一是指教學過程中傳承的學科知識文化，二是指環繞在教學周圍的環境性、生態性文化，三是指存在于教學生活中的教師群體的行為方式和思維方式。教學文化有多種定義。美國《教學研究手冊》中“教學文化”指體現在教師與其工作相關聯的信念和教師所具備的知識兩個方面。［7］國內有學者認為，“教學文化是教師文化的重要組成部分，是教師專業發展中，教師對教學本質、教學價值、教學目的、教學方式，以及師生關系的認識、理解、創造與實踐過程。它是教師在教學中形成的語言、行為、習慣化思維與價值觀”。［8］有的學者認為，“教學文化是師生主要圍繞課程在教與學的互動中構建的關于‘教與學’的價值體系及行為方式”。［9］我們認為如下定義更符合文化的實踐特性，能更好地解釋教學實踐中的現象。“教學文化是由教學生活方式和作為其支持者的教學集體無意識、教學風俗習慣、教學制度以及教學思想共同構成的”。［10］這個定義把教學文化的深層結構、中層結構、表層結構都表達出來。教學生活方式主要揭示師生教學生活的形式和行為特征，是教學文化的表層結構。如教風和學風，又如為人師表、言傳身教。教學生活方式起著營造群體心理氛圍，影響人際互動的作用。“教學集體無意識，就是指在歷史中形成并代代相傳的、沉淀在教育者群體心中的一種近乎本能的教學心理傾向”，［10］是教學文化的深層結構。如滿堂灌的傾向、“知識中心”的權威性心理傾向、教學的非學術性心理傾向。教學集體無意識有著固守傳統的頑強力量，影響教師的價值觀念、思維方式和行為方式，制約著教師對教學改革的態度和參與意識。“教學制度是支持一定的教學生活方式的，是促成和保持一種教學文化的核心要素，而它自身也是教學文化的構成要素”，［10］是教學文化的中層結構。教學文化的制度層面起著承載教學思想的作用，又起著規范行為的作用，因此，教學文化的深層變革可以以制度作為切入點和突破口。

從教學活動的歷史考察中可以看出，教學文化產生于知識和經驗的傳遞，在教學要素的發展變化中豐富內涵，在超越現實的教學實踐中逐步積淀，在教學觀念的不斷更新中發生轉型。

三、教學文化轉型的四種考察視角

任何一種文化都是動態演進的，教學文化也是如此。但是教學文化的轉型卻不同于文化轉型。教學文化是教育文化的一種亞文化。教學文化轉型不涉及教育文化的“整體性變革”，也不存在“主導文化模式”的變化，只涉及價值理念、思維方式、行為方式和習慣的改變。因此，在教學質量提升的背景下，可從四種視角考察教學文化的轉型。

第一種視角是從教師群體的深層文化心理結構來考察教學文化的轉型。加拿大著名學者、教師文化研究專家哈格里夫斯指出:“教學文化由長期受相似支配和限制的教師群體中的信仰、價值觀、習慣和假定的行為方式構成”。從這一定義出發，哈格里夫斯認為主要有個人主義文化、“割據性”(balknisation)文化、合作文化和共同掌權(contrived collegiality)文化四種類型。個人主義教學文化是孤立、保守的教學文化，具有“課堂隔絕、有限的機會、時間分配的課堂中心、分科教學模式和以知識和分數為單一標準的教學評價”等特點。個人主義教學文化妨礙了教師個人與他人之間的交流與互動，教師難以吸收新的觀念，難以分享他人成功的經驗，阻滯著教學的變革;個人主義教學文化還使得“教師既反感他人聽課，也很少與他人溝通和交流，致使新教師很難通過觀摩和反思獲得共享的學科文化”，不利于教師的專業發展。［11］因此，必須要構建合作性教學文化，促進教師從封閉孤立走向開放合作。

第二種視角是從教學的文化功能來考察教學文化的轉型。如果把教學的文化功能僅僅看成是知識的傳遞和接受，執行著社會文化的復制功能，那么這就是一種控制型教學文化。控制型教學文化的最大特點就是教師以知識權威的面目出現，課堂教學就是“灌輸中心”。如果把教學的文化功能看作關注學生的全面發展，關注學生的精神成長，承載著提升人的精神境界的生成功能，那么這就是一種生成型的教學文化。生成型教學文化的特點是“對話中心”，是構建“學習共同體”。“在這種學習共同體中，充滿了關懷(caring)、關心(concern)、關聯(connectedness)、相互一體感(mutuality)，相互信賴和尊重”，其“目標是為學生的全人格設計的，即為學生的教育需求、社會需求、情感需求、身體需求、道德需求而設定的”。［12］可見，生成型教學文化具有人文性，也具有民主性，是民主性教學文化。很顯然，控制型教學文化不利于學生的精神成長，這是因為教師與學生彼此之間不是一種平等的、民主的關系，教師以“知識權威”的角色控制學生，學生的知識接受是被動的，缺乏主體的能動性。因此，隨著后現代知識觀的轉型，教學文化也必須從控制型轉向生成型。

第三種視角是從學生學習行為的性質特點來考察教學文化的轉型。學生的學習行為是以接受、記憶為主，還是以思維訓練為主，是由教師的教學行為決定的，是由教師在教學中的作用來決定的。歸根到底，是由教師的價值觀念和深層心理結構決定的。在記憶型教學文化中，“教師的作用是向學生傳遞信息，學生的作用是接受、存儲信息，并且按照這些信息行動。這種文化環境培養的是學生被動地接受知識的傾向，而不是積極地探尋和評價信息”。在思維型教學文化中，“不是要求學生被動地接受知識，而是鼓勵學生進行有益的懷疑，迫使他們提出問題，探查假設，尋求合理性”。［13］從學生全面發展的角度看，記憶型教學文化不利于學生有意義接受學習和探究學習，不利于強化學生的做事能力，不利于提升學生做人的品質，不利于培養學生的批判性思維品質。因此，學校教育應致力于記憶型教學文化向思維型教學文化的轉型。

第四種視角是從教學制度的特征來考察教學文化的轉型。如果說傳統學年制的特征是“剛性的教學計劃”和“統一的培養規格”，［14］那么，這種教學制度所反映的是規范型的教學文化。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出的“樹立多樣化人才培養觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展”和“推進分層教學、走班制、學分制、導師制等”體現的是人本型教學文化。人本型教學文化是以“學生的多樣性選擇”為特征的教學文化。這種教學文化大大激發了學生的生命活力，充分挖掘了學生的潛能，有利于創新人才培養，有利于教學質量的提升。因此，學校制度創新應當向人本型教學文化轉型。

四、教學文化轉型的必然性和必要性

1.知識轉型為教學文化轉型提供了知識和觀念前提

“從20世紀50年代開始，對科學知識的質疑促成人類歷史上又一次知識的轉型，后現代知識型得以出現”。［15］后現代知識觀認為，知識不是絕對客觀的，主張知識發展的境域性和價值偏好;主張知識的合作生產;強調人文社會科學知識對世界的解釋力;知識可以通過現代信息技術手段傳播，也可以通過制度化教育場所集體傳播;反對知識霸權，強調“本土知識”、“民族知識”的獨特性。后現代知識型對大學教育教學觀念的影響表現在:一是后現代知識型的教師觀和學生觀發生了變化，重視師生之間、學生之間的人際互動，相互溝通，學生成為主動的探索者和合作者;二是在后現代知識觀下，從生命的高度，用動態生成的觀點看待教學過程，教學也不再是一個學生占有知識的過程，學生帶著個體的經驗、認知模式、情感態度去理解知識，以拓展自己的視界;三是后現代型知識下，教學內容和課程組織必須打破“學科中心”傾向，選擇多樣化的知識，加強人文知識、策略性知識和本土化知識，以滿足個體不同的知識需求;四是“后現代型知識要求放棄傳授給學生固定的知識和絕對真理的傳統，致力于培養學生自由探索的方法、養成批判性的思維習慣和勇于創新的精神”。［15］

2.信息技術在教學領域中的應用為教學文化轉型提供了客觀物質條件

以多媒體和互聯網為代表的信息技術在教學領域中的應用，促進了教學信息化，同時引起了一場新的教學革命，網絡的虛擬性、跨文化性、開放性、交互性，為學生學習提供了全新的學習環境。信息技術把感知、理解、鞏固、運用融為一體，改變了學生認識事物的過程;為師生提供了一個自由、開放、平等交往的平臺，從根本上改變了傳統的師生關系和交往方式，“教學相長”的理念得以實現;為教師提供了大量可供選擇的教學內容信息，豐富了教學資源，使教師方便地把信息技術和課程內容整合起來，有效地促進學生的發展，等等。這些變化給予了傳統教學文化一猛烈沖擊，“它不僅極大地提高了教學的效率和質量，而且引發了包括教學觀念和教學方式在內的深刻變革”［16］291。

3.提高質量的核心任務對教學文化轉型提出了剛性要求

提高質量的基礎性工作就是要提高人才培養水平，就是要從“更新人才培養觀念”、“創新人才培養模式”、“改革教育質量評價和人才評價制度”等方面入手，構建新型教學文化。《規劃綱要》提出的觀念更新、培養原則、評價制度三方面的要求，正是構建新型教學文化的主要內容。如全面發展觀念、多樣化成才觀念、系統培養觀念都具有克服傳統教學文化阻滯人才培養模式改革的針對性。這些觀念都是人才培養體制改革必須確立的現代先進教育觀念，是質量提高的先導條件。又如，學思結合、知行統一、因材施教體現了創新人才培養的基本規律，是補救傳統教學文化在人才培養上存在嚴重缺陷的針對性舉措。再如，明確科學、多樣評價標準，開展各方參與的質量評價活動，探索促進學生發展的多種評價方式，都是構建新型教學文化所需要的制度文化建設內容。

教學文化轉型對教學質量提升具有促進意義。首先，教學文化轉型有助于教師產生專業發展的教學價值追求，而這種追求將成為教師提高教學水平的內驅力;其次，教學文化轉型有助于教師開展教學反思，持續的改進教學行為，豐富自己的教學智慧;再次，教學文化轉型的終極價值追求是育人為本，有利于促進大學生在知識、能力、素質等方面的全面發展，提升大學生的精神境界;還有，教學文化轉型中教學相長的互動性質，有利于豐富師生的經驗儲備和實踐體驗，形成深厚的文化積淀。

綜上所述，實現教學文化轉型的重要意義是明確的。可以說，人才培養觀念不更新，就不會有教學文化的轉型;沒有教學文化的轉型，就沒有教學質量的提升。

五、構建適應質量提升的新型教學文化

教學文化轉型的四種考察視角把個人主義教學文化、控制型教學文化和記憶型教學文化的弊端與危害作了必要的論證，提出了合作性教學文化、生成型教學文化和思維型及人本型教學文化的特點、作用和意義，是一種新型教學文化。新型教學文化具有如下四方面的性質:

第一，探究性。傳統教學文化把學生的頭腦看作是知識的容器，知識的倉庫，一味地灌輸，讓學生接受。在傳統教學文化熏陶下，學生成了學習的機器，缺乏主體性，沒有主見、沒有問題意識、沒有批判精神。新型教學文化適應培養創新型人才的需要，提倡培養學生的批判性思維能力和創造性人格特質。教師的教學行為從重灌輸轉向重啟發、重思維能力的訓練，把科研探究引入教學過程;學生的學習從重積累轉向重質疑、重發現、重探究，從接受型、記憶型教學文化轉變為思維型教學文化。

第二，人文性。傳統教學文化把科學知識的傳授看作是唯一的，是一種“學科知識中心”的教學文化。教學被視為一種知識搬運與加工的過程，缺失了人才培養中最最重要的精神因素。后現代知識型看重知識的文化性，認為任何知識都與一定文化體系的價值觀念、生活方式、人生信仰不可分割;看重人文知識，認為人文知識是塑造健全人格的利器。新型教學文化是育人中心的教學文化，它把學生看作是一個有著豐富內涵的完整的生命體，教學過程不僅要讓學生增長知識、提高能力，而且要發展情感、意志，充實學生的精神世界。在課堂教學中，教師把“完成教學任務”的價值追求轉變為“學生發展”的價值追求，以學生的思維發展、精神發展作為衡量課堂教學的重要標準。

第三，民主性。傳統教學文化推崇單向的文化傳播模式，教師是知識傳遞的權威。由此產生的后果，一是教師與學生的地位不平等，二是教師習慣于控制學生，是一種控制型的教學文化。在后現代知識轉型和教學信息化的背景下，教學的文化傳播模式是雙向的或網狀的傳播模式，這樣的傳播模式必然要求教師和學生的平等交往，形成民主的師生關系，教學文化也將從控制型教學文化轉化為民主性的生成型教學文化。

第四，合作性。在單向文化傳播模式中，每一位教師都只需要把自己的課上好，都只從知識點出發需要控制學生的訓練行為，無視教學過程中人與人之間的主體交往活動，不存在思想的、情感體驗的交流。這樣的教學文化是封閉型教學文化。后現代知識轉型促使知識的生產方式發生了變化，當今有重大影響的知識的產生，無一不是跨學科的大規模的群體行為。知識具有更多的跨學科的性質。跨學科綜合化知識的傳播需要以問題為導向，需要多視角的交流互動，需要合作解決問題。因此，新型教學文化要求教師走出封閉與孤立的心理世界，借助學習共同體的力量，促進教師之間的互動與合作，促進教師的自我反思，要求教師和學生之間的平等交流與合作，也要求教師組織和引導學生的合作學習。新型教學文化既是開放型教學文化，也是合作型教學文化。

在具有探究性、人文性、民主性、合作性特質的新型教學文化中，教師習慣了反思，學會了合作，有了教學民主意識和人文精神，學生有了主體性發展的意識，有了自由探究、合作學習的意識，師生的生命活力得以煥發，這種教學文化引發的課堂革命，必然會促進創新人才培養，提高人才培養質量。

六、營造新型教學文化的制度和政策環境

教學文化轉型不會是自然而然的事情，需要高校為教學文化轉型營造制度政策環境。

第一，確立人才培養工作中心地位是教學文化轉型的先決條件。一是把確立人才培養工作中心地位的相關內容制度化。如:領導聽課評課、教學投入優先、其他工作服從并服務于教學等。二是把創新人才培養體制作為教學工作的重點，實行人才培養途徑的多樣化、人才培養模式的多樣化，逐步形成一批個性化的人才培養方案。三是把科研引入教學過程作為人才培養模式創新的重要突破口。目前的科研引入只限于畢業論文設計和課外科技活動。這只是把科研引入到了人才培養的若干環節，還不能說是引入到整個的人才培養過程。因此，把科研引入整個的教學過程和人才培養各個環節之中，必須以制度的形式加以規范。

第二，教學的學術性是一種觀念性的教學文化。這種觀念性教學文化的生成需要制度的支持。制定和落實教學學術性的激勵政策，把教學績效與教學學術成果作為教師考核與評價的重要指標。如鼓勵教師研究教材、研究學生的學習需求、研究學生的學習特性，促進教師進行教學方法和策略的探索，發表教學學術研究成果。

第三，要把“教學科研相統一”作為制度性教學文化進行建設。應把制定教學科研相統一的考核評價制度同制定和落實教學學術性的相關政策結合起來。只有落實了教學學術性的相關政策，才能實現教學考核的剛性化，才能實行教學和科研相統一的考核評價制度。

第四，制定促進教師教學專業能力與知識發展的激勵政策。教師教學專業能力的發展有賴于教學學術性的相關政策的落實，也有助于實行教學和科研相統一的考核評價制度。

第五，著力開發實現民主、平等、和諧師生關系的新型活動載體，切實落實教師聯系學生的制度，豐富教師與學生聯系的方式和途徑，使良好的、密切的師生關系成為學校育人環境的有機組成部分。

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