大學(xué)通識課程教學(xué)中的“行動學(xué)習(xí)法”

首都師范大學(xué) 裴宏

一 行動學(xué)習(xí)法的內(nèi)涵與基本特點

1.1 行動學(xué)習(xí)法的內(nèi)涵

行動學(xué)習(xí)源自20世紀(jì)50年代的歐洲，由英國物理學(xué)家瑞文斯(RegRavens)教授提出。瑞文斯關(guān)于行動學(xué)習(xí)的基本理念體現(xiàn)在他提出的學(xué)習(xí)公式中:L (Learning，學(xué)習(xí)) = P (Programmed-Knowledge，學(xué)習(xí)程式化的知識) + Q (abilitytopose “insightful”questions，提出有“洞察力”問題的能力”)。瑞文斯認(rèn)為，傳授結(jié)構(gòu)化的知識是目前教育的主要形式，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)已經(jīng)“成型”的知識和方法，可以更好地理解問題、解決問題。但是，在這個快速變革的社會中，僅僅依靠這種學(xué)習(xí)方式還不夠，還需要有創(chuàng)見性地提出問題、主動自覺地探索不熟悉的領(lǐng)域。同時，還要通過團(tuán)隊的形式將這兩方面有效地結(jié)合起來，才是完整和有效的學(xué)習(xí)。后來很多實踐者又在公式后加上了I (implementation，執(zhí)行)，即L=P+Q+I。

行動學(xué)習(xí)是一個以完成預(yù)定的課題研究為目的、在老師和同學(xué)的支持下持續(xù)不斷地反思與學(xué)習(xí)的過程。即在學(xué)習(xí)中反思自己，相互學(xué)習(xí)。行動學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)會學(xué)習(xí)是個人發(fā)展中最為重要的因素，個體經(jīng)驗對學(xué)習(xí)具有重要的意義。行動學(xué)習(xí)不是簡單地在做(行動)中獲得新知識和新能力，而是更關(guān)注對以往經(jīng)驗的總結(jié)與反思，并且在反思中獲得經(jīng)驗，求得發(fā)展。因此，行動學(xué)習(xí)法即是“從做中學(xué)”、在“反思中學(xué)”與“在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)”的有機(jī)結(jié)合。

反思是行動學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。通過對過去個人行為的反思，能夠?qū)ν獠渴澜绾妥约河幸粋€更清醒的認(rèn)識，以指導(dǎo)將來的行動。庫博將這一過程描述為體驗式循環(huán)學(xué)習(xí)法:

在體驗式學(xué)習(xí)法中，反思和概括性判斷階段是在行動學(xué)習(xí)小組(根據(jù)行動學(xué)習(xí)項目的需要而組成的團(tuán)體組織)的幫助下進(jìn)行的。小組的陳述者在陳述結(jié)束時，設(shè)計下一步的行動計劃，然后在檢驗階段付諸實施，以便帶著這一檢驗結(jié)果在下一次行動學(xué)習(xí)小組會議上作進(jìn)一步的反思和概括性判斷，直到問題得到解決。佩德勒等人將此描述為:體驗—理解—計劃—行動的循環(huán)式學(xué)習(xí)過程。體驗，即是對一定情況下的行動結(jié)果的觀察和反思;理解，是在體驗的基礎(chǔ)上形成或重新形成對形勢的理解;計劃，是根據(jù)理解而制定行動計劃;行動，是在一定情景下執(zhí)行或?qū)嶒炗媱潯＿@種體驗、理解、計劃、行動的反思與循環(huán)式學(xué)習(xí)過程將持續(xù)不斷地進(jìn)行下去。

一般來說，行動學(xué)習(xí)過程由六個步驟構(gòu)成:

第一步，成立學(xué)習(xí)小組，一般不超過10 人。

第二步，每個學(xué)生提供一個問題，讓其他學(xué)生去解決。

第三步，小組定期舉行會議，針對提供的問題展開討論。討論的問題包括:

(1)問題的性質(zhì);

(2)問題的解決方案;

(3)有何困難;

(4)解決方案的可行性;

(5)邀請專家參加主講。

第四步，選定主持人。其職責(zé)主要有:

(1)籌備會議;

(2)取得技術(shù)支持;

(3)安排會議程序。

第五步，學(xué)生對解決問題的方法初稿進(jìn)行研究和討論。

第六步，拿出解決方案，由學(xué)生向大家報告。

行動學(xué)習(xí)小組主要起兩個作用:支持個人對他們過去的行動進(jìn)行反思，以便總結(jié)經(jīng)驗;探究他們目前的情況和存在的問題，以便對下一步的行動提出建設(shè)性的意見。行動學(xué)習(xí)小組的成員在向小組陳述自己目前需要解決的問題時，期望大家傾聽、提問、質(zhì)疑、支持和幫助。其他小組成員的主要作用不是提供忠告，而是通過反思和對反思背后假設(shè)質(zhì)疑的探究，以幫助陳述者更好的認(rèn)識他們所面臨的局勢，并對今后的行動做出正確的決策。

1.2 行動學(xué)習(xí)法的基本特點

1.反思性

行動學(xué)習(xí)特別重視從以往經(jīng)驗的反思中進(jìn)行學(xué)習(xí)。因為反思是行動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

2.行動性

行動學(xué)習(xí)注重在行動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。因為這時的行動既是第一階段的結(jié)束，同時也是第二階段學(xué)習(xí)的開始。然后，再通過一段時間的行動，再進(jìn)行總結(jié)、反思，找出解決問題的對策，并付諸行動。如此循環(huán)式的學(xué)習(xí)，形成了行動學(xué)習(xí)的全過程。

3.合作性

在行動學(xué)習(xí)小組中，小組成員“一個時刻只扮演一個角色”。當(dāng)問題的提出者充當(dāng)小組的陳述者時，他向小組陳述他的問題并尋求其他成員的反饋意見，小組其他成員幫助陳述者設(shè)計出新的改進(jìn)工作的方案。與此同時，小組其他成員作為支持者、傾聽者、觀察者、協(xié)商者和提問者，幫助陳述者探索問題并且形成新的工作要點。在另一個時間段或場合，陳述者和支持者的身份就會互換。在小組學(xué)習(xí)中，還會出現(xiàn)促進(jìn)者(即小組顧問)的角色，他使得小組成員之間形成有效互動。小組成員的行動就是在陳述者、支持者和促進(jìn)者三者互動合作的情形下完成的。

4.主體性

在行動學(xué)習(xí)中，行動學(xué)習(xí)小組的每個成員既是教學(xué)過程中的實踐主體，又是行動學(xué)習(xí)小組中的學(xué)習(xí)主體。每個行動學(xué)習(xí)小組成員的相關(guān)經(jīng)驗和對現(xiàn)實問題的認(rèn)知與理解，都是小組研究中非常寶貴的資源。

5.參與性

行動學(xué)習(xí)中的參與不僅是形式上的，而且是實質(zhì)性的，即學(xué)生由被動參與到主動參與，由消極參與到積極參與，由少數(shù)人參與到全體參與，由部分參與到全面參與，由低質(zhì)量的、形式上的參與轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S上、情感上、行為上的真正參與。

1.3 行動學(xué)習(xí)法與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的區(qū)別

“行動學(xué)習(xí)法”作為一種理念和方法系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)理論探究與解決實際問題的有機(jī)結(jié)合，它是“做中學(xué)習(xí)”與“思考中學(xué)習(xí)”的結(jié)合。行動學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法:前者注重邊用邊學(xué)，理論與實踐相結(jié)合，后者注重先學(xué)后用;前者注重全面素質(zhì)發(fā)展和解決實際問題能力的提高，后者重在知識擁有;前者圍繞問題研究和解決學(xué)習(xí)，后者圍繞學(xué)科知識學(xué)習(xí);前者以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體性，后者以教師為中心;前者圍繞同一主題的持續(xù)學(xué)習(xí)，是“問題—反思與學(xué)習(xí)—行動—新問題—反思與學(xué)習(xí)—再行動”的過程，后者是不同主題的結(jié)合，是間歇性學(xué)習(xí);前者與社會需求結(jié)合緊密，后者與社會需求結(jié)合松散;前者是內(nèi)在激勵與外在激勵相結(jié)合，是具有承諾和責(zé)任的學(xué)習(xí)，后者則缺乏激勵。

行動學(xué)習(xí)法的關(guān)鍵詞“團(tuán)隊、平等、問題、質(zhì)疑、寬容、傾聽、反思、行動”，是建立在反思與行動相互聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，是一個計劃、實施、總結(jié)、反思進(jìn)而制定下一步行動計劃的循環(huán)學(xué)習(xí)過程。行動學(xué)習(xí)法可以使團(tuán)隊發(fā)揮其最大功能，集思廣益，達(dá)到解決實際生活中的問題，同時也能不斷提高學(xué)生的個人水平，從而適應(yīng)將來的社會競爭。

二 行動學(xué)習(xí)法下的通識課教學(xué)

行動學(xué)習(xí)法于上世紀(jì)末引入我國，2000年起，我逐步將其現(xiàn)地化，并引到課堂教學(xué)、課程建設(shè)、教材建設(shè)、教改實踐建設(shè)中，先后在日本經(jīng)濟(jì)、日本概況、商務(wù)日語課程中試行，2004年，又初次將此方法引入到通識課堂中，得到了較好的教學(xué)效果。下面我僅就行動學(xué)習(xí)法在通識課教改中的實踐加以介紹和分析:

通識課學(xué)生的特點是來自全校各系各專業(yè)，各有各的專業(yè)特長與優(yōu)勢，每個人對選修課程的目標(biāo)很明確，但選課學(xué)生對課程的理解儲備程度參差不齊。這就需要在通識課的課堂上融入個性化的教學(xué)。

我是最早介入通識課教學(xué)的教師之一，教學(xué)內(nèi)容涵蓋面大，信息量豐富，且時效性、時事性很強(qiáng)，這樣往往課堂上體現(xiàn)不出來。更重要的是學(xué)習(xí)的重要目的，學(xué)習(xí)的主觀能動性沒有充分發(fā)揮出來。通識課本身就是一個充分發(fā)揮學(xué)生自主選課能動性的課程。學(xué)生們都已步入成人，對課程的期許、涉獵都有一些，要求也是具體的、現(xiàn)實的。所以如何盡可能調(diào)動所有人興趣，又盡可能讓所有人學(xué)有收獲，是教好這門課的關(guān)鍵。這時行動學(xué)習(xí)法給了我很大啟示，我是這樣實施的:

一是學(xué)生采取自由組合的形式，組成3～4 人小組，以一周為期，最終課堂每人5～8 分鐘(合計30 分鐘左右)課題發(fā)表式教學(xué)，助力深度“行動”。通識課選修人數(shù)一般控制在40～50 人左右，從每學(xué)期18 周課程教學(xué)出發(fā)，從滿足所有選課學(xué)生興趣點、表現(xiàn)欲、主動學(xué)習(xí)、參與思考，且無疲勞感和有收獲的角度出發(fā)，每人每學(xué)期量化為不多于2 次發(fā)表(以前曾試行過3～4次，學(xué)生是過癮了，但迫于學(xué)時的局限，讓學(xué)生感到了壓力和疲勞，進(jìn)而出現(xiàn)了力不從心，效果減半的結(jié)果)。上述的人數(shù)和發(fā)表時間都是受約于課時所限的，這樣可以達(dá)到最大功效的行動式學(xué)習(xí)。每組學(xué)生每次下課至下次上課一周的時間為行動學(xué)習(xí)期。當(dāng)然，每位學(xué)生又會從自身的興趣點、好奇心、責(zé)任心出發(fā)，可能會有幾星期乃至幾個月的自我個體準(zhǔn)備期(以一個學(xué)期為度，從他們接到課題的第一時間起，即每學(xué)期的第一節(jié)課起，學(xué)生就會根據(jù)自己主觀和客觀條件限約，各有不同)。將有限的教學(xué)時間無限放大，將“行動”與學(xué)習(xí)向?qū)W生的實際需求延伸，有利于“行動”的深入。

二是采用“1 +X”課題設(shè)置模式，讓“行動”有的放矢。每次課教學(xué)設(shè)置“1”項主課題，即教學(xué)任務(wù)的總目標(biāo)。教學(xué)過程中，各小組成員通過研討，結(jié)合自身實際確定具體的研討題目，即“X”項子課題。這種選題方法，讓學(xué)生感覺所做的題目既熟悉又陌生、既有能力完成又有很大挑戰(zhàn)，且與自身興趣和實際需求息息相關(guān)，有利于調(diào)動學(xué)生興趣，給學(xué)生的行動一個明確且現(xiàn)實的落腳點。

三是調(diào)整教學(xué)方法，適應(yīng)“行動”需求。在理論知識的集中講授過程中，我們大量采取研究式、案例式等教學(xué)方式，為“行動”熱身。在學(xué)生研討過程中，我們引入了頭腦風(fēng)暴法、團(tuán)隊列名法、魚骨頭分析法等行動式學(xué)習(xí)工具，讓學(xué)生充分“行動”起來。

四是實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)“行動”團(tuán)隊。行動學(xué)習(xí)背景下，從教師到學(xué)生，在教學(xué)過程中的地位都發(fā)生了變化。為了適應(yīng)這種變化，教學(xué)中的各個小組團(tuán)隊都要實行角色轉(zhuǎn)變，教師從前臺退到了幕后，角色漸行漸遠(yuǎn)，向指導(dǎo)員、組織員、催化師、推進(jìn)師轉(zhuǎn)變，學(xué)生成為整個教學(xué)活動的中心，隨著教學(xué)過程的推進(jìn)，學(xué)生的地位和作用不斷彰顯。為了實現(xiàn)以上轉(zhuǎn)變，對教師和學(xué)生都給出了全新的要求，要求教學(xué)“兩活”“兩專(鉆)”。“兩活”是指“活躍”“靈活”，能夠調(diào)動氣氛，善于應(yīng)對突發(fā)事件。“兩專 (鉆)”指教師還要具備精深的專業(yè)知識和刻苦鉆研的能力，只有如此，教師的能力和素質(zhì)才能不斷提高，教學(xué)才能逐漸深入。對于學(xué)生，我們更多的是要求其具有較強(qiáng)的互動能力，不僅要與老師互動，而且要實現(xiàn)學(xué)生之間的互動，不僅要實現(xiàn)已知知識與未知知識的互動，而且要實現(xiàn)自身理論知識和實踐能力的互動。

三 行動學(xué)習(xí)法中的教師行為

長期以來，我們一直在探索如何增強(qiáng)教學(xué)的吸引力，實現(xiàn)學(xué)生由“要我學(xué)”向“我要學(xué)”轉(zhuǎn)變。引入行動學(xué)習(xí)法是教學(xué)以一種學(xué)生樂于接受的方式讓學(xué)生的“學(xué)”更貼近學(xué)生自身實際需求，大大提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。具體來說，教師主要在以下幾個方面下了功夫:

一是用精彩的內(nèi)容吸引學(xué)生。教學(xué)過程中，始終注意在內(nèi)容的科學(xué)性、系統(tǒng)性和時效性上下功夫，不斷完善、更新教學(xué)內(nèi)容。如“日本經(jīng)濟(jì)”課，采用點面結(jié)合的方式設(shè)置了16 個課題，其中既有歷史脈絡(luò)梳理，又有理論術(shù)語指導(dǎo);既有案例分析，又有熱點討論;既有宏觀把握，又有微觀探析。每個課題都有各自的立足點，課題內(nèi)容之間有相互映襯輻射，從而完成了教學(xué)內(nèi)容向時事創(chuàng)新聚焦，形成了一套獨(dú)特的課程教學(xué)體系。實踐表明，這種在短時間內(nèi)圍繞一個專題進(jìn)行集中授課的內(nèi)容甚至方式有利于教學(xué)整體內(nèi)容的深入。

二是用全新的方法帶動學(xué)生。行動學(xué)習(xí)法以其獨(dú)特的優(yōu)勢受到廣大學(xué)生的歡迎首先是學(xué)生角色的主體性。學(xué)生不再只是被動的接受者，而是成為主動的求知者。教師的講已不再是教學(xué)的主要方式，整個教學(xué)過程是學(xué)生去親身體驗、感受和實踐的過程，使學(xué)生對學(xué)習(xí)課題提出自己的解決方案，通過與其他學(xué)生的討論交流對各自方案的可行性形成認(rèn)識的過程。其次是學(xué)習(xí)過程的行動性。在行動式教學(xué)格局下，課堂不再是教學(xué)的唯一平臺，講授也不再是教學(xué)的主導(dǎo)方式， “行動”成為組織教學(xué)活動、實現(xiàn)教學(xué)目的的主要方式。再次是組織方式的團(tuán)隊性。行動式學(xué)習(xí)是以團(tuán)隊的形式開展的。這里的團(tuán)隊形式，區(qū)別于一般學(xué)習(xí)過程中的分組。行動式學(xué)習(xí)過程中的團(tuán)隊要伴隨學(xué)習(xí)的整個過程，要有嚴(yán)格的分工機(jī)制和研討規(guī)則，要在教師的授權(quán)下，開展行動學(xué)習(xí)、執(zhí)行解決方案，要在教師的催化下進(jìn)行學(xué)習(xí)和反思，并且將最終的學(xué)習(xí)成果向老師和所有同學(xué)進(jìn)行匯報。第四是學(xué)習(xí)目的的實用性。行動式學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)生活的實際問題為載體開展的，是一種“用以致學(xué)”的學(xué)習(xí)方式，其目的是“學(xué)以致用”。這個實際問題是一個載體，它要能夠給參與者提供學(xué)習(xí)的機(jī)會。在整個學(xué)習(xí)期間，一方面這個實際的問題要得到解決;另一方面，參與者要得到學(xué)習(xí)的成長。

三是以活躍的氛圍感染學(xué)生。行動學(xué)習(xí)法借助于頭腦風(fēng)暴法，團(tuán)隊列名法、魚骨頭分析法等工具，為學(xué)生營造一個輕松、活躍的氛圍，教師激活團(tuán)隊成員的學(xué)習(xí)熱情，研討過程中，學(xué)生各抒己見、暢所欲言，每一個學(xué)生都對大家的熱情深深感染，加入其中，從而達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

四 行動學(xué)習(xí)法在教學(xué)中的實踐意義

4.1 行動學(xué)習(xí)法有利于增強(qiáng)教學(xué)的實效性和針對性

大學(xué)生接受教育帶有很大的目標(biāo)性和功利性，他們學(xué)習(xí)的目的是要縮小或消除自身和社會發(fā)展、目標(biāo)需要之間的差距，而不是泛泛的掌握大量的普適性知識。因此，他們希望教育內(nèi)容能和自己的實踐結(jié)合起來，即追求教育的“實效性”。行動學(xué)習(xí)法強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)與解決實際問題的有機(jī)結(jié)合，注重學(xué)生的目標(biāo)需要，以解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題為抓手來擬定課程，通過小組討論、交流，尋找解決問題的方案。這樣使學(xué)生既更新了理論知識，又解決了實踐學(xué)習(xí)中的難題，還提高了教學(xué)的實效性。此外，學(xué)生帶著自己在實踐興趣中的問題來參加學(xué)習(xí)，向同伴、組員尋求幫助，通過組員之間的合作、交流，并根據(jù)組員的建議對自己的行為進(jìn)行反思，從而獲取新知識、新信息。因此，這種學(xué)習(xí)的針對性強(qiáng)。

4.2 行動學(xué)習(xí)法有利于解決個人興趣與專業(yè)學(xué)習(xí)的矛盾

在教學(xué)中經(jīng)常會遇到學(xué)生主動性弱的問題，主動性和興趣是相輔相成的，興趣高了，主動性自然就會強(qiáng)了。行動學(xué)習(xí)法則比較好地解決了這個問題。行動學(xué)習(xí)，是把學(xué)生的興趣集中到一起，以找到解決問題的答案為目標(biāo)，它使個體和專業(yè)都能夠得到發(fā)展。在行動學(xué)習(xí)中，要解決的問題主要是專業(yè)關(guān)心的問題，老師把問題逐層分解到小組和個人。換句話說，學(xué)生學(xué)習(xí)的問題，既是興趣又是專業(yè)。個人通過行動學(xué)習(xí)，既增長了知識，提高了解決問題的能力，同時也解決了專業(yè)中的難題，推動了專業(yè)學(xué)習(xí)的進(jìn)步。

4.3 行動學(xué)習(xí)法有利于調(diào)動學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)習(xí)效果

從心理機(jī)制上說，學(xué)生在學(xué)習(xí)初始，頭腦中已具有了較為豐富的經(jīng)驗，這使其有能力選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，制定學(xué)習(xí)計劃，準(zhǔn)確判斷學(xué)習(xí)價值及其對個人生活、學(xué)習(xí)目標(biāo)的作用，因而學(xué)生學(xué)習(xí)是“自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”。“以學(xué)生為中心”，是現(xiàn)代教育的核心理念之一。在大學(xué)課堂中，我們雖然強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，但是在實踐中，采取的卻是以教師講、學(xué)生聽，教師念、學(xué)生記的傳統(tǒng)教學(xué)模式。在這種模式中，學(xué)生是被動的知識接受者，其積極性、主動性被忽略。行動學(xué)習(xí)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體的實踐活動，從學(xué)習(xí)最初的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，到小組討論、交流，直至通過個體的反思和解決問題，都充分調(diào)動了學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，提高了學(xué)習(xí)效果。

4.4 行動學(xué)習(xí)法有助于提升學(xué)生的合作意識

通識課的學(xué)生，顧名思義，文理兼收，來自各系各專業(yè)，各專業(yè)充分發(fā)揮各自特長，特別能體現(xiàn)行動學(xué)習(xí)法的優(yōu)勢，也是能把效果做到最大的群體。行動學(xué)習(xí)一般都以跨專業(yè)協(xié)同研究為研究對象。在目前的體制下，專業(yè)的本位主義現(xiàn)象時有發(fā)生，甚至有的專業(yè)之間還存在一些矛盾。在一般的學(xué)習(xí)中，把不同院系的學(xué)生集中在一起進(jìn)行理論教學(xué)的較多，而解決學(xué)習(xí)中具體問題的則較少。行動學(xué)習(xí)通過不同專業(yè)學(xué)生參與同類課題的研討學(xué)習(xí)，共同解決通過互相配合才能解決的問題，為專業(yè)間的協(xié)作搭建了一個平臺。在行動學(xué)習(xí)的過程中，雖有不同的專題，但要求學(xué)生們一起學(xué)習(xí)討論。隨著學(xué)習(xí)研究的深入，大家既從各自的角度去研究問題，又注意傾聽其他院系同學(xué)的觀點和意見，相互啟發(fā)，從而帶動了不同專業(yè)學(xué)生間的協(xié)作。

4.5 行動學(xué)習(xí)法有助于學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力的同時提高分析問題、解決問題的能力

大學(xué)教育效果怎樣，主要依據(jù)之一是學(xué)生能否對自己原來的行為有所反思、有所改進(jìn)，能夠批判性地審視自己原來的行為、觀念。在傳統(tǒng)的大學(xué)教育中，更多的是注重理論知識的傳授，而很少能夠顧及學(xué)生反思能力的養(yǎng)成和自我行為的改進(jìn)。在行動學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生需要發(fā)現(xiàn)并提出問題，對問題的各種因素進(jìn)行反思，對小組其他成員的見解進(jìn)行批判性的分析，既要分辨組員見解中的合理成份，又要找出它們可能產(chǎn)生的差錯，以便據(jù)此采取行動。這些活動有助于學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力的同時提高分析問題、解決問題的能力。

五 行動學(xué)習(xí)法的局限

雖然行動學(xué)習(xí)法有著其它教學(xué)方法難以替代的優(yōu)勢，但是作為一種教學(xué)方法難免存在一些局限和不足。認(rèn)識這些局限與不足，是正確定位和認(rèn)識行動學(xué)習(xí)法，更加有效地使用行動學(xué)習(xí)法所必需的。

5.1 對學(xué)生要求較高

行動學(xué)習(xí)法對學(xué)生提出了較高的要求，例如要求學(xué)生要善于交流、思想活躍(這一點可以通過分?jǐn)?shù)成績進(jìn)行激勵調(diào)節(jié)，且效果明顯)。在行動學(xué)習(xí)過程中，每一個學(xué)生都要充分發(fā)揮自己已有的知識儲備和勤學(xué)好問的鉆研精神，在發(fā)現(xiàn)問題之后，提出解決問題的種種方案，然后進(jìn)行分析、討論。這是行動學(xué)習(xí)法成功開展的一個必要條件，否則這種學(xué)習(xí)方法便難以成功。

行動學(xué)習(xí)法還要求學(xué)生要充分理解行動學(xué)習(xí)法的理念，尊重行動學(xué)習(xí)法的規(guī)則，具備良好的設(shè)計能力。

5.2 對教師要求嚴(yán)格

在行動學(xué)習(xí)中，教師是不可或缺的角色，他們發(fā)揮的好壞對行動學(xué)習(xí)的成敗起著重要的影響。行動學(xué)習(xí)法對老師提出了嚴(yán)格的要求，要求老師能夠組織、協(xié)調(diào)學(xué)生進(jìn)行一系列有效的學(xué)習(xí)活動。可以說不是任何老師都能勝任行動學(xué)習(xí)法中指導(dǎo)者的角色。行動學(xué)習(xí)法使教師展現(xiàn)出一種全新的促進(jìn)者角色。行動學(xué)習(xí)法的引入，使教師不再是傳統(tǒng)意義上的“信息提供者”、標(biāo)準(zhǔn)答案“發(fā)布者”或“核實者”，也不再是傳遞課本的“二傳手”，教師成了學(xué)生的“協(xié)助者”、“協(xié)作者”、“組織者”和“促進(jìn)者”，幫助并與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，共同提高。“傳道、授業(yè)、解惑”，更要能創(chuàng)設(shè)和營造良好的學(xué)習(xí)氣氛和環(huán)境，機(jī)智靈活地引導(dǎo)學(xué)生去綜合分析和解決問題。因為無論何種教育方法，一個合格的教師，常常是制約行動學(xué)習(xí)成功開展的一個重要因素。

5.3 耗時較長成本偏高

一次完整的行動學(xué)習(xí)一般需要一周乃至一學(xué)期的時間。這對行動學(xué)習(xí)的學(xué)生、教師都提出了很高的要求，也是一種考驗。行動學(xué)習(xí)法的開展通常需要比較多的時間、精力乃至費(fèi)用方面的支持，這對于想輕松獲得且不想費(fèi)時費(fèi)力的學(xué)生來說顯然是一個頭疼的問題。

5.4 難以獲取系統(tǒng)知識

行動學(xué)習(xí)中所獲取的知識是零散的、片斷的，行動學(xué)習(xí)法有時并不利于系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)知識是需要通過循序漸進(jìn)的方式長期習(xí)得的。期待通過行動學(xué)習(xí)來獲取系統(tǒng)知識也是不現(xiàn)實的。但這種方法很適合時間短，旨在激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的通識課教學(xué)。

實踐證明，行動學(xué)習(xí)法不僅是一種通過項目解決問題的方法，更是一種自我發(fā)展和提高的有效途徑。

［1］鞠玉翠:《行動研究何以聯(lián)結(jié)教育理論與實踐》，山東教育科研，2002年7月。

［2］秦旭芳:《在教師培訓(xùn)中如何運(yùn)用行動學(xué)習(xí)法》，學(xué)前教育研究，2004年1月。

［3］宮欒:《行動學(xué)習(xí)法及其啟示》，中國培訓(xùn)，1999年11月。

［4］伊恩·麥吉爾，利茲·貝蒂:《行動學(xué)習(xí)法》，北京:華夏出版社，2002年。

［5］曾令華:《行動學(xué)習(xí)法的應(yīng)用實踐》，人力資源，2010年5月。

［6］秦旭芳，龐麗娟:《行動學(xué)習(xí)法與行動研究辨析》，比較教育研究，2006年9月。