由固定到開放——論英語專業泛讀教材改革的方向

首都師范大學外文系 費云楓

一 引 言

英語泛讀課是高等院校英語專業基礎階段的必修課程。在英語學習中，泛讀處于重要地位。正如Mikulecky 所言，對于非英語環境的英語學習者來說，閱讀是英語語言材料輸入的主要渠道，是“浸入” (immersion)英語語言文化的方式之一。①Mikulecky (1990)Richards，Jack C.等:《朗文語言教學及應用語言學詞典》，北京:外語教學與研究出版社，2002.但是，從現實情況和研究文獻來看，很多高校英語專業開設的泛讀課處境尷尬，教學效果不佳，“泛讀課遠未起到其應有的作用”。①夏賽華，吳古華:《英語泛讀課的現狀及改革——北京三所高校的調查報告》，《外語界》，1997年第4 期。其中有課時、學生素質、教學方法、教材等多方原因，但一個主要原因、也是讓學生最不堪忍受的是閱讀材料的枯燥乏味。②應慧蘭，徐慧芳:《以學習者為中心的閱讀材料的選擇》，《外語教學與研究》，2001年第五期。教材問題在英語泛讀教學中日益突出，引起眾多爭議。本文擬結合筆者的教學實踐，對傳統泛讀教材的優劣勢以及有關泛讀教材改革的各派觀點做一梳理，在此基礎上，對英語泛讀教材的改革方向及教學模式提出一些自己的看法。

二 傳統泛讀教材的優、劣勢

目前大部分高校英語專業的泛讀課都使用固定的泛讀教材。《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》提出，泛讀課的任務在于著重提高學生英語閱讀能力，培養學生細微觀察語言、分析歸納、假設判斷、推理論證等邏輯思維能力并訓練學生的閱讀技巧，提高閱讀速度、擴大學生詞匯量，增加學生的文化背景知識。③《高等學校英語專業基礎階段英語教學大綱》，上海外語教育出版社，1989年6月。泛讀教材的編定正是遵循了《大綱》的精神和要求，因而有著明顯的優勢，主要是:1)閱讀內容話題廣泛，涵蓋西方國家社會歷史文化的方方面面，有利于學生系統地加深對英語文化背景知識的了解。2)閱讀和練習配套。每單元內除了閱讀文章外，還有詞匯預測、閱讀理解題、詞匯練習、完型填空、閱讀技巧訓練和話題討論等，學生可以有的放矢地進行各項閱讀技能的訓練。

但是，泛讀教材也有以下弊端:

1)文章篇幅有限，學生的閱讀量小。泛讀的基本理念就是大量、廣泛地接觸各種體裁形式、各種主題內容的閱讀材料，并以此習得語言。④Mikulecky (1990)Richards，Jack C.等:《朗文語言教學及應用語言學詞典》。北京:外語教學與研究出版社，2002。根據二語習得語言學家Krashen 的輸入假設，理想的語言輸入應具備的特點之一就是“足夠的輸入量”，認為要習得語言，需要連續的、有內容的、有樂趣的廣泛閱讀和消化。⑤Krashen， S.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon，1982.Krashen，S.The Input Hypothesis:Issues and and Implications.London:Longman，1985.而《大綱》的要求則是，一年級閱讀文章的長度為600 單詞左右，二年級1000 單詞左右，因此，即使教材中每單元有三篇文章，但是按照一周完成一個單元的進度，閱讀量也不是很大。而且學生還需花較多時間在各項練習或準備討論發言上，其實實際閱讀的時間所占比例并不是很高。

2)文章內容過于陳舊，缺乏時效性;語言經過簡化或改寫，缺乏真實性。劉潤清教授曾提出，“從某種意義上來說，讀原著才是英語教育的開始。原著中的語言不再是為了照顧學習者的水平和語法的需要而改編，而是作者深刻、細膩的思想感情的自然流露”。①劉潤清:《漫長的學習道路》，《外國語》，2003年第4 期。而泛讀教材由于編寫時間的客觀限制，文章內容偏陳舊滯后;為了照顧學生的詞匯量、語言水平或出于其他教學目的的需要，文章大多經過簡化或改寫，使語言失去了原有風貌，因此很難激發學生的閱讀興趣，也難以讓學生感受語言的魅力并有效提高理解能力。

正是由于以上各種原因的存在，對于泛讀課上是否應該使用固定教材，英語教學界始終存在著不同的聲音。

三 有關泛讀教材改革的研究

一些泛讀教師和學者對泛讀教材和教學的現狀進行了研究并提出了改革創新的新見解。不過迄今為止，還沒有哪一種觀點已得到廣泛認同或推廣。

3.1 傳統模式:固定教材+課外閱讀

泛讀課上比較常見的是固定教材+課外閱讀的教學模式。為了彌補教材閱讀內容陳舊和閱讀量小的不足，很多教師安排學生在課外閱讀經典文學作品和選自英語報刊雜志的文章。這種安排看似面面俱到了，但細想則不然。因為文學、時文這類閱讀賞析性較強，最好應該由教師帶領學生在課堂上共同討論并做適當講評，否則學生的理解和消化可能不到位。而且，不是所有學生都能自覺進行課外閱讀，教師很難進行有效的檢查。但是，由于泛讀課課時少(92%的高校是2 學時，3%是3 學時，2.4%是4 學時)，卻需要完成教材里一個單元的學習，很難再勻出時間能充分地討論和講評課外閱讀的內容了。②夏賽花，吳古華:《英語泛讀課的現狀及改革——北京三所高校的調查報告》，《外語界》，1997年第4 期。

3.2 課堂圖書館模式:愛丁堡(大學)泛讀項目

課堂圖書館閱讀教學模式與愛丁堡大學應用語言研究所的“愛丁堡泛讀項目(Edinburgh Project On Extensive Reading)”有關，主要是指把圖書館建立在各班上(由愛丁堡泛讀項目協助)，學生按自己的要求借閱，教師進行統一管理。教師先把英文讀物按難易程度分為不同等級，并對學生進行一次閱讀水平測試(試卷由愛丁堡泛讀項目提供);學生的測試成績確定應從該學年中哪個等級的讀物開始;確定好等級后，從教師那里得到借閱記錄單，記錄學生的借閱信息。這個項目建議每位學生每周至少閱讀1 本書或1年總體50本書，每天的閱讀時間至少在2 小時以上，每分鐘平均閱讀速度為200 左右的單詞;學生基本上必須讀完10 本書才能進入到下一個等級;學生讀完一本書后必須交給指導老師一篇閱讀報告。①馬慶林，Celia New berry:《課堂圖書館——英語泛讀教學新模式》，《西安外國語學院學報》，2005年第12 期。

這個模式的最大特點是充分考慮到大量可理解語言輸入以及情感因素對語言習得的作用。根據Krashen 的輸入假說，只有學習者接觸到可理解的語言輸入，語言學習才能真正發生。“可理解的語言輸入”是指學習者接觸的語言材料要略高于他現有的語言水平，用公式表示就是i+1，其中i 表示學習者的現有語言水平，1 表示稍高于學習者現有水平的語言知識。如果學習者在習得過程中大量接觸到i+1 的語言材料，它便會在理解信息(意義)的同時，自然而然地、不知不覺地習得新的原知識。

在課堂圖書館模式下，學生在教師的指導下，根據自己的實際水平和興趣選擇讀物，閱讀量非常大，可以說是一種比較理想的閱讀模式。但是在實踐過程中，需要克服許多問題。首先，學生是否能投入這么多時間來完成這么大的閱讀量?在英語專業的課程體系中，除了泛讀，有精讀、語法、聽力、寫作、口語等課程，精讀課課時一般在每周6 個學時左右，而泛讀課一般只有2 個學時;每門課的教師都會給學生布置課外學習任務;除了專業課的學習，學生還有學校公選課、學生社團活動，很多學校甚至紛紛開設第二學位副修課程，因此，要求每個學生每天閱讀至少2 小時，每周閱讀1 本書的要求，真的能實現嗎?再者，學生很大程度上都是自主閱讀，閱讀量雖大，但讀后只要求學生寫一篇閱讀報告，學生實際閱讀效果究竟如何?如何才能保證所有學生都能自覺認真完成這么大的閱讀量?

3.3 窄式閱讀(Narrow Reading)

“窄式閱讀”是Krashen 于1981年提出的一種外語學習策略，是指學習者通過閱讀同一風格、同一主題或某位作家的多部作品來提高閱讀能力的一種策略。①趙路:《窄式閱讀與外語閱讀教學》，《鞍山師范學院學報》，2007年第6 期。它強調每個作家都有自己所偏愛的表達方式和獨特的寫作風格，每個話題都有與之相關的詞匯和篇章結構，窄式閱讀為讀者提供了這樣的內在的視角;同時，窄式閱讀為讀者提供更多的與題材有關的背景知識，讀者利用自己已有的背景知識去閱讀他們感興趣的話題。一些實證研究已證實，窄式閱讀是一種行之有效的閱讀方式。②趙路:《窄式閱讀與外語閱讀教學》，《鞍山師范學院學報》，2007年第6 期。窄式閱讀有利于讀者反復接觸到相同詞匯，深化對背景知識的了解，在閱讀過程中，讀者的詞匯量會增加，閱讀理解越來越輕松，自信心和讀書興趣也隨之提高，從而進入到閱讀訓練的良性循環中。但是，在低年級泛讀課上采取窄式閱讀模式，至少讓人產生一點擔憂，即窄式閱讀是否會限制學生的閱讀領域?窄式閱讀，鑒于其專而深入的特點，也許更適用于高年級的某些文學或專題課程。

3.4 以文學作品作為泛讀教材

一些學者提出以文學作品作為泛讀教材改革的方向。③廖運剛，曾曉蕾:《以文學作品為泛讀教材改革的方向》，《北京第二外國語學院學報》，2008年第12 期。他們認為， 《大綱》規定“教材應為課堂教學提供最佳的語言樣本”，而最佳的語言樣本非經典的文學作品莫屬。而眾多外語學習前輩的經歷也早已證明以經典文學作品作教材的效率。的確，文學名著出自語言大師之手，字字珠璣，語言富于魅力和風雅，語言表達力強;作品中更是保留了原汁原味的西方社會文化背景、風俗人情、法律宗教、倫理道德等元素，因此經典文學是英語專業學生不可或缺的閱讀內容。但是，在低年級階段的泛讀課上，如果一味強調閱讀文學作品，恐怕有些顧此失彼，因為文學作品畢竟是對生活的提煉，還會受到作家風格、寫作時代和地域等條件限制，不論是語言還是思想內容，與現實生活可能會有一定脫節。而且，在高年級階段的文學課里，學生也有機會閱讀經典文學作品。

3.5 利用雜志文章進行泛讀教學

一些教師和學者認為可以以時文閱讀作為泛讀教學改革的方向。④陳凱:《利用雜志文章進行英語泛讀教學》，《國外外語教學》，2000年第2 期。⑤李志東:《英語時文選讀課教學改革初探》，《解放軍外國語學院學報》，2000年第5 期。⑥許常蘭:《大學英語泛讀教學添加時文閱讀環節的可行性探討》，《讀與寫雜志》，2009年第3 期。現在，人們比較方便地就可以閱讀到英美國家主流報刊雜志上的文章。時文閱讀具有以下幾個主要特點:1)文章篇幅適當，很多作者的語言風格和寫作手法獨具特色，語言較文學作品和學術文章更真實生動;2)為學生提供了這個世界上和他們生活相關的、豐富的、合乎潮流的新知識、新信息，有利于學生獲得并吸收大量的可理解性語言輸入，擴大他們的詞匯量和知識面。相比之下，時文更能引起學生的閱讀興趣，加深學生對這個世界的理解和認識。但是，如果泛讀僅僅就是時文閱讀，也會有片面性。對于英語專業的學生而言，接觸文學作品是必不可少的;此外報刊文章不斷更新，教師在設計教學計劃時無法規劃一個完整有序的閱讀體系。

3.6 學生自主選材

為了能使學生最大限度地擴大閱讀量，又提高對閱讀的興趣，陳琳提出了“真實材料興趣自讀法”。①陳琳:《真實材料興趣自讀法在外語學習中的作用》，《外語界》，1996年第3 期。主要做法是由學生根據自己的興趣愛好廣泛選擇閱讀材料，集中到班上進行挑選后，由教師印發給學生進行閱讀學習。自主選材能夠充分激發學生的閱讀興趣，形成閱讀動機;同學在選擇材料的過程中，需要閱讀材料以做出判斷和甄選，同學之間要有交流和合作，促進了學生自主閱讀和合作學習的能力。但是，在一個教師所教班級較多而學生基礎較差的情況下，分組選擇材料、材料的集中、二次挑選磋商、各班的教學進度和閱讀內容、測試等操作起來困難很大。再者，學生存在個體差異，經驗和視野也有限，所選的材料可能會比較零散，缺乏思想深度，無法提供“最佳的語言樣本”。

從以上討論來看，泛讀教材的確很難選擇，很難哪一種方案是全面而易于實行的。

四 關于泛讀教材改革和教學模式的設想

在選擇泛讀教材或讀物時，要考慮到泛讀的特點、教學目的、學生閱讀需求和興趣等諸多方面，同時又受到泛讀課時少的限制，要選擇一個全面而易于實施的閱讀方案，非常困難。唯有權衡利弊，有所取舍。以下是筆者就泛讀教材改革和教學模式提出的設想。

4.1 以泛讀的特點和目的為出發點

Krashen 曾提出，泛讀是“快樂、自由、自愿的閱讀”。①Krashen，S:“The Case for Free Voluntary Reading”.The Canadian Modern Language Review，1993 (1).《朗文語言教學及應用語言學詞典》在對泛讀定義時也提到，“泛讀是為了養成良好的閱讀習慣、積累詞匯及結構方面的知識，并促進對閱讀的愛好。”②Mikulecky，Richards，Jack C.等:《朗文語言教學及應用語言學詞典》北京:外語教學與研究出版社，2002.在二語學習過程中，廣泛閱讀的重要性是不言而喻的。但是，就泛讀課的教學目標而言，筆者認為，應涵蓋兩個方面，即學生的語言和個體素質的培養。語言方面，是指通過大量、廣泛的閱讀，培養語感，擴展詞匯量，了解英語國家的社會歷史文化習俗，擴寬知識面;而素養方面，是指讓學生在閱讀中學會閱讀、培養獨立閱讀并思考的能力，去關注和了解這個世界，拓展視野，增強學生的思想深度和人文素養。

4.2 選擇讀物的標準

好的泛讀材料應達到兩個標準。

1.能激發學生的閱讀興趣

選擇讀物的首要條件是讀物能滿足學生的學習需求、激發學生的閱讀興趣。Christine Nuttal 認為，“一篇吸引讀者的課文盡管困難仍會使他堅持閱讀下去。而選材的第一個要求是課文應當是學生感興趣”。③Nuttal，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language.London:Heinemann Educational Books，1982.興趣是愉快、積極閱讀的開端，也是形成長期良性閱讀循環的起點。教師在為學生選擇閱讀材料時，應該和學生進行充分溝通，了解學生的語言水平，尊重學生的閱讀喜好，并向學生介紹泛讀理論知識，培養學生對閱讀材料的鑒別能力，師生共同選擇學生感興趣并且能給學生帶來收獲的讀物。

那么什么樣的閱讀材料最符合學生的閱讀興趣呢?Christine Nuttal 指出，“所選材料必須能夠告訴學生他們還不了解的事物，向學生介紹新的與其生活相關的信息，使他們能以他們從未用過的方式思維，理解其他人的情感和思想，或使他們愿意獨立閱讀，或自行探求有關某個專題的知識。”北京第二外國語學院(2004)在對中國大學英語專業學生英語讀物閱讀情況的調查中也發現，“求知、獲取知識”是大部分學生首選的閱讀動機。①Nuttal，C.Teaching Reading Skills in a Foreign Language.London:Heinemann Educational Books，1982.可見，要想激發學生的閱讀興趣，材料能夠提供新信息和有趣的信息是最重要的。

2.能培養學生的思考能力和人文思想

好的讀物應該讓學生在心靈上受到觸動，思想上得到啟發。閱讀收獲不僅是指學生能夠在閱讀中積累詞匯及結構方面的知識，增進對文化背景知識的了解，還應包括學生能在閱讀中學會自由獨立思考問題，學會敏銳地去了解并關心這個他們生活于其中的世界。我們選擇的閱讀材料應該是不僅能讓學生欣賞到優美的語言和句式，而且文本中還裝載著豐富的信息和思想，讓學生去體味、感受，在課堂上展開個性化觀點的討論和交流，分享閱讀體驗、感受和收獲。

3.具體措施

關于泛讀教材究竟應該如何改革以及泛讀課應該采取何種教學模式，筆者有以下五點想法和建議。

(1)取消固定教材，由教師和學生共同自主選材

給每門課編寫專用教材是一種傳統思維定勢。泛讀課上是否真的需要固定教材?早在20世紀30、40年代，美國的英語和外語教員就以實驗證明泛讀課不宜使用固定、統一的教材。②廖運剛，曾曉蕾:《以文學作品為泛讀教材改革的方向》，《北京第二外國語學院學報》，2008年第12 期。泛讀的特點就是大量、自由、自愿的閱讀。從閱讀材料的來源來看，不論是經典或暢銷文學作品(包括原著和各種簡寫版本)，還是時文雜文，在如今的社會里都不難得到。教師完全可以根據學生的需要和興趣以及教學目標自行挑選閱讀材料。當然，教材中還有各種配套練習，但是閱讀理解題和討論話題完全可以由教師根據閱讀材料自行設計，而學生是否真的需要在泛讀上做大量的詞匯、完型填空練習?這也是有爭議的，也許過多的練習反而模糊了泛讀的理念。

(2)以文學作品為主，添加時文閱讀

筆者認為泛讀課的讀物應該以文學作品為主，添加時文閱讀。英語專業的學生首先應該閱讀大量的文學作品。很多英語界的前輩英文造詣之所以如此深，與他們在早期多讀英文文學作品很有關系。劉潤清教授在談到自己的英語學習之路時，就提到“從某種意義上說，讀原著才是英語教育的開始。”③劉潤清:《漫長的學習道路》，《外國語》，2003年第4 期。多讀小說是學習外語的最佳途徑，因為文學中有最美麗的語言和最豐富的文化背景知識，文學能讓你感受他人的人生歷程。①廖運剛，曾曉蕾:《以文學作品為泛讀教材改革的方向》，《北京第二外國語學院學報》，2008年第12 期。可以說，讀文學作品是英語專業學生提高語言水平、浸染英語文化的根本途徑。

泛讀課不僅要讀文學作品，同時也應涉獵各種體裁、題材的報刊雜文。這些文章語料真實，展現的是與學生生活相關的這個世界的嶄新、合乎潮流的信息，能激發學生的閱讀興趣，有利于學生通過閱讀獲得真實地道的語言知識、培養思辨能力并加深對世界的關心和認識。

(3)以閱讀賞析和擴展詞匯量為重點，輔以閱讀理論和技巧訓練

泛讀課的重點首先應該是閱讀賞析，學生在課外完成閱讀，整理詞匯并對閱讀內容做初步的思考，可以以寫讀后感的形式進行總結;課上由教師引導學生對內容展開討論，教師進行點評和總結。對所讀內容在課上由教師引導分享閱讀體驗并共同進行賞析討論這個環節非常重要，是對所讀內容的再消化，既有助于學生加深對內容的理解，也可以幫助提高學生的鑒賞、思考的能力。

泛讀課的另一重點應是通過閱讀擴展學生的詞匯量。詞匯習得是閱讀過程的自然產物。大部分學者認為除了最初的幾千個常用詞語需要刻意學習外，二語學習者的詞匯量中有相當大的比例是作為閱讀過程的附帶產品獲得的。②Nation，I.S.P.Learning Vocabulary in Another Language.Cambridge Cambridge University Press，2001.與精讀課的詞匯學習相比，泛讀中的詞匯學習更接近自然習得。其特點主要表現在:相同的詞匯或同一語族中的不同詞匯形式在不同的語境中反復出現，學生在廣泛閱讀中不斷復習、鞏固已知詞匯，又不斷接觸到新詞匯，由于新詞匯都是出現在真實語境中，學生在不知不覺中不僅掌握詞匯的各種意義和形式變化，同時還掌握了它們的實際搭配知識。但是，自然閱讀中的詞匯習得并不是輕而易得的。詞匯的累積習得假設認為，絕大部分詞匯是在豐富的語境中通過反復接觸逐漸習得的，一次性閱讀附帶詞匯習得率很低。③Nagy，W.，P.Herman ＆ R.Anderson.“Learning words from contexts”.Reading Reach Quarterly，1985 20 (4).眾多詞頻效應研究得出的關于詞匯習得所需的接觸頻率的結論差異很大，而總的來看，至少不能少于6 次。④龔兵:《閱讀附帶詞匯習得中的頻率效應》， 《解放軍外外國語學院學報》，2009年第7 期。這就要求學生必須有相當大的閱讀量，使得保證詞匯接觸有較高頻率，從而促進詞匯習得。再者，二語閱讀者在兩種條件下習得詞匯，它們是“加強條件(enhanced condition)”和“自然條件(natural condition)”。①王改燕:《第二語言自然閱讀過程中詞匯附帶習得研究》，《外語教學》，2008年第11 期。“加強條件”是指在閱讀的基礎上，再配以生詞表、復述、注釋、詞匯練習等加強手段促進詞匯習得。顯然，加強條件閱讀模式下，詞匯習得的效果更好。這就要求教師反復向學生強調復習詞匯的重要性，可以采取一些加強手段，如生詞整理、復述閱讀內容、并定期進行詞匯測試等，來督促學生學習生詞，最終達到擴展詞匯量的目的。

掌握適當的閱讀方法和技巧，對于提高閱讀能力也是有一定幫助的，但是不能過于夸大閱讀技巧的作用。如果對閱讀能力下個定義的話，閱讀能力應該涵蓋詞匯量、知識面(背景知識)、閱讀技巧這三個方面，閱讀技巧排在最后一位。事實上，詞匯量大、閱讀廣泛、英語語言水平較高的學生，他們的閱讀能力就強，很多閱讀技巧對于他們來說，已經內化。對于大多數基礎尚好的學生來說，適當的閱讀技巧訓練可以在一定程度上促進閱讀能力的提高。而對于基礎較差的學生，閱讀受困于詞義辨識，也就談不上閱讀技巧的應用了。

(4)以學生為學習主體，教師起引導、協調作用

R.Williams 認為，教師應該稍作“信息給與者/文本解釋者/提問者”，而要多做“教練/課堂組織者/解決問題者/顧問”。②Williams，R.“Top ten principles for teaching reading”.ELT Journal，1986 (40/1).他提出，“教師必須學會保持沉默，太多時候教師處于支配地位，說話過多而干擾甚至阻礙了學生閱讀能力的發展”。在泛讀課上，教師更應該采取以學生為中心的教學模式。不應直接向學生灌輸自己的或來自于專家的正確解讀，而應該鼓勵學生在自主閱讀的基礎上，向同學展示并分享閱讀的體驗和收獲。教師可以在必要時進行引導和點撥，引導學生欣賞優美、富于表達力的語言，幫助學生挖掘閱讀內容的思想深度，鼓勵學生進行大膽的思考并勇于表達自己的感受和想法;在學生進行充分討論之后，再進行總結。教師也不需對泛讀材料中語言點或結構做過多的講解。

五 結 論

泛讀教學之所以處境尷尬，是因為有多方面的、難以協調的矛盾存在。泛讀是“自由、自愿、廣泛”的閱讀，但是英語專業卻又需開設泛讀課程并編寫統一教材來規范學生的泛讀活動;學外語之人皆知泛讀對于語言學習的重要性，《大綱》對泛讀課程也寄予厚望，但在大多數高校英語專業的課程設置中，泛讀與精讀課的課時安排懸殊很大，據了解，泛讀通常是2 學時，而精讀課的課時一般是每周6 學時左右。這些矛盾不解決，泛讀課程很可能難以擺脫困境。筆者認為，在現有課程設置體系下，泛讀課的教材和教學改革思路應該是以泛讀的特點和目的為出發點，取消固定教材，由教師和學生共同選擇能激發學生的閱讀興趣、培養學生的思辨能力和人文思想的文學作品和報刊雜文作為讀物;在閱讀教學中，采取以學生為學習主體、教師起引導、協調作用的課堂教學模式，以閱讀賞析和擴展詞匯量為重點，輔以閱讀理論和技巧訓練。